建構(gòu)主義視域下農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展問題初探

夏平花

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004）

我國(guó)農(nóng)村教師群體非常龐大。受到區(qū)域間政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不均衡等多種因素的影響，我國(guó)不同區(qū)域間教育水平差距顯著，表現(xiàn)為農(nóng)村地區(qū)教育水平顯著低于城市地區(qū)。教師在國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展中起著舉足輕重的作用，而農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展水平則直接決定了農(nóng)村地區(qū)的教育質(zhì)量。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)生的主動(dòng)性及教學(xué)的互動(dòng)性，基于這一理論的教學(xué)應(yīng)用，如支架式學(xué)習(xí)、情境教學(xué)法等在新時(shí)代的班級(jí)授課背景下取得了較為良好的效果。因此，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，剖析當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中存在的問題，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策，對(duì)農(nóng)村教師未來的發(fā)展、對(duì)進(jìn)一步促進(jìn)農(nóng)村教育質(zhì)量的提升具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)思想初見于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，到20世紀(jì)70 年代末，維果斯基為其進(jìn)一步發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。現(xiàn)在的建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，但不同個(gè)體對(duì)客觀世界的理解是存在差異的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)更關(guān)注如何運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)或心理結(jié)構(gòu)來促進(jìn)建構(gòu)新的知識(shí)，并且特別重視學(xué)習(xí)的情境性與生動(dòng)性。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義大膽質(zhì)疑知識(shí)的確定性，主張知識(shí)是動(dòng)態(tài)的。首先，知識(shí)并非問題的最終答案，它只是人們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋或假設(shè)，它不是一成不變的，而是處于不斷變化的動(dòng)態(tài)過程中。其次，知識(shí)無法對(duì)真實(shí)世界的全部法則進(jìn)行準(zhǔn)確無誤的概括。因此，我們絕不可生搬硬套地應(yīng)用知識(shí)，而應(yīng)在具體問題和情境中進(jìn)行再創(chuàng)造。再次，不同學(xué)習(xí)者面對(duì)相同命題存在差異化理解，而這種差異化的理解是由個(gè)體以自身的經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)建構(gòu)而來的［1］201。

在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)絕不僅僅是完成知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移，而是學(xué)習(xí)者自主能動(dòng)地建構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)的過程，即學(xué)習(xí)者通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的融合的交互過程來豐盈、擴(kuò)充和改造自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程，自主性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性是這一過程取得良好成效需要必備的條件［1］202。其中，自主性指面對(duì)新信息時(shí)，每個(gè)個(gè)體都要以自己已有的背景經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對(duì)新知識(shí)的理解；社會(huì)互動(dòng)性指的是學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者一個(gè)人的“冥思苦想”，相反，學(xué)習(xí)任務(wù)是在各個(gè)成員共同分享學(xué)習(xí)資源、一起參與交互溝通中完成的；情境性指知識(shí)并非脫離活動(dòng)情境的抽象化，而學(xué)習(xí)者只有在真實(shí)情境中參與活動(dòng)，才能真正理解知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來才能取得良好成效。

在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生并非頭腦空空進(jìn)入教室，其腦海中先前的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)、興趣需要等均會(huì)對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)過程產(chǎn)生作用，基于此，建構(gòu)主義尤其尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程絕不表現(xiàn)為教師機(jī)械地向?qū)W生傳遞現(xiàn)成的知識(shí)，而應(yīng)是教師調(diào)動(dòng)學(xué)生已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)先前經(jīng)驗(yàn)“再生長(zhǎng)”的過程，即促進(jìn)知識(shí)重新組織、轉(zhuǎn)換和改造的動(dòng)態(tài)過程。同時(shí)，在教學(xué)過程中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的情景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理、分析、鑒別等高級(jí)思維活動(dòng)，并且，豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С忠彩谴龠M(jìn)學(xué)生完成意義建構(gòu)和解決問題的必備要素［1］202。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義是一種心理學(xué)思潮，更是一種哲學(xué)、文化學(xué)和教育學(xué)的取向。教育心理學(xué)者們將建構(gòu)主義分為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義［1］203。認(rèn)知建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身在知識(shí)建構(gòu)過程中的作用，其代表理論包含皮亞杰的發(fā)展認(rèn)識(shí)論、馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活論。社會(huì)建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)、歷史文化等在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過程中的重要作用，其代表理論包括維果斯基的社會(huì)歷史觀、社會(huì)文化取向和情境認(rèn)知等。不同類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中略有差異。

認(rèn)知建構(gòu)主義主張個(gè)體是通過同化、順應(yīng)等過程來建構(gòu)知識(shí)的，并以心理結(jié)構(gòu)的形式留存于其頭腦之中，且強(qiáng)調(diào)知識(shí)能幫助個(gè)體適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，因此學(xué)習(xí)必須是有機(jī)體自主地、主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。探究性學(xué)習(xí)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)是認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)過程中的具體應(yīng)用。

社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)世界的客觀存在性，并認(rèn)為知識(shí)的內(nèi)化是個(gè)體與其所處社會(huì)環(huán)境間交互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)文化參與的過程，即學(xué)習(xí)者借助相關(guān)的文化支持，在學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中完成知識(shí)的內(nèi)化。因此，社會(huì)建構(gòu)主義在實(shí)際教學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)小組教學(xué)和班級(jí)授課，支架式教學(xué)、情境教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)等均為其具體應(yīng)用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者必備的主動(dòng)性、情境性、互動(dòng)性等觀點(diǎn)，與新時(shí)代、培養(yǎng)未來新型人才所追求的關(guān)鍵品質(zhì)具有內(nèi)在一致性。人才的培養(yǎng)依賴教育，而教育水平依賴教師隊(duì)伍的建設(shè)水平。由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、資源分配不均衡等多重原因，我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教育水平一直處于質(zhì)量低、師資缺的尷尬境地，盡管近年來國(guó)家已經(jīng)開始關(guān)注農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作，但真正取得的成效仍較為微弱。因此，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以建構(gòu)主義的教學(xué)應(yīng)用為典范，為當(dāng)前愿意扎根于農(nóng)村學(xué)校的教師提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展。

二、農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展中存在的問題

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)教學(xué)從業(yè)人員，所經(jīng)歷的由不成熟到相對(duì)成熟的發(fā)展歷程，主要包括教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意及專業(yè)自我的發(fā)展。學(xué)者葉瀾認(rèn)為，教師專業(yè)化發(fā)展是指教師在發(fā)展過程中，不斷地學(xué)習(xí)，不斷地成長(zhǎng)，不斷地豐富其自身知識(shí)，提高自身專業(yè)能力和水平、增強(qiáng)意志的過程［2］。從中不難發(fā)現(xiàn)，葉瀾教授更加強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性在教師專業(yè)化發(fā)展道路中的作用。所以，對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展問題的分析也聚焦到教師個(gè)體身上。

（一）教育觀念落后

不少農(nóng)村教師的教育教學(xué)理念較為落后，甚至是封閉的，他們的教育觀、課程觀、學(xué)生觀以及教學(xué)觀跟不上時(shí)代發(fā)展的腳步。許多教師仍秉承著“教師的最主要職責(zé)就是傳授給學(xué)生知識(shí)和技能，以提高學(xué)生的成績(jī)，在教學(xué)過程中學(xué)生就是應(yīng)該聽老師的話、完成老師布置的各項(xiàng)作業(yè)和任務(wù)”的觀點(diǎn)展開日常工作。可見，部分農(nóng)村教師還未完成從傳統(tǒng)教師中心觀向新課程改革所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生中心觀的轉(zhuǎn)變，還堅(jiān)持著傳統(tǒng)教師中心觀，還未意識(shí)到學(xué)生才是教學(xué)的主體，而教師在教學(xué)過程中應(yīng)發(fā)揮的是主導(dǎo)作用。

（二）教學(xué)能力偏弱

農(nóng)村教師教學(xué)能力偏弱表現(xiàn)在多個(gè)方面。第一，教學(xué)方法偏于單一化。農(nóng)村教師在教學(xué)過程中仍以傳統(tǒng)的講授法為主，很少結(jié)合其他的教學(xué)方法，只有極個(gè)別物理教師和化學(xué)教師會(huì)用到實(shí)驗(yàn)法，而這還是由于物理和化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定的，很少有教師會(huì)主動(dòng)將新式教學(xué)法融于課堂中。第二，農(nóng)村教師在運(yùn)用信息化教學(xué)手段方面能力不足。當(dāng)前許多農(nóng)村學(xué)校已配備了多媒體設(shè)施，但仍有部分教師很少、甚至幾乎不使用PPT 或電腦進(jìn)行教學(xué)，這也直接造成現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施的資源浪費(fèi)。

（三）學(xué)歷水平較低

農(nóng)村教師學(xué)歷水平較低主要表現(xiàn)在教師學(xué)歷以專科和本科為主，鮮有研究生學(xué)歷的教師。除此之外，農(nóng)村教師中科班出身者，如大學(xué)所學(xué)專業(yè)直接為學(xué)科數(shù)學(xué)、學(xué)科物理等的非常少，常見其他專業(yè)者“半路出家”通過考取相應(yīng)科目的教師資格證書、再進(jìn)一步通過特崗考試入職于農(nóng)村學(xué)校。這部分教師對(duì)所教授學(xué)科知識(shí)之間的邏輯、結(jié)構(gòu)不是那么清晰，從而導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。

（四）職業(yè)發(fā)展?jié)摿Σ蛔?/h3>

教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一是教師職業(yè)培訓(xùn)，而教師職業(yè)培訓(xùn)更是促進(jìn)教師素質(zhì)提升的關(guān)鍵手段。部分農(nóng)村教師沒有意識(shí)到培訓(xùn)的重要性，存在參與培訓(xùn)態(tài)度消極、輕視教師培訓(xùn)、敷衍應(yīng)付培訓(xùn)等問題。加之當(dāng)前針對(duì)教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育活動(dòng)以學(xué)分和出勤率作為主要的考核標(biāo)準(zhǔn)，造成本就主動(dòng)性不高的教師產(chǎn)生“被迫”服從的感受，他們常常簽到后就走或者人到心不到，導(dǎo)致農(nóng)村教師培訓(xùn)效果難以取得預(yù)期成效。

（五）農(nóng)村師資隊(duì)伍流失嚴(yán)重

我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在城鄉(xiāng)之間發(fā)展不協(xié)調(diào)、東西部之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距過大等問題，這就導(dǎo)致部分通過特崗考試的教師在農(nóng)村學(xué)校三年服務(wù)期滿后主動(dòng)選擇向城鎮(zhèn)進(jìn)行調(diào)崗，還有一部分沒有完成三年服務(wù)期的教師也可能會(huì)選擇轉(zhuǎn)行，致使師資隊(duì)伍流失。農(nóng)村師資隊(duì)伍流失的主要特征是：其一，教師流失數(shù)量明顯增加；其二，優(yōu)秀的農(nóng)村教師在農(nóng)村流失教師總數(shù)中占有較大比例；其三，教師為了追求更高的薪資待遇、更好的發(fā)展空間而離開農(nóng)村［3］。

三、農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展存在問題的原因

（一）傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固

教育理念往往引領(lǐng)、指導(dǎo)、影響教育行為，農(nóng)村教師很多不足之處歸根到底在于難以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育觀念的轉(zhuǎn)變。研究發(fā)現(xiàn)，雖然農(nóng)村教師在參加相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)了解到“新課改方向是要充分尊重學(xué)生主體地位、強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，但在實(shí)際教學(xué)過程中，仍采用教師主動(dòng)教、學(xué)生被動(dòng)學(xué)的教學(xué)方式。教師教育觀念落后是多種原因造成的。首先，教師自身的主觀能動(dòng)性較低，尤其是年紀(jì)較大的教師長(zhǎng)期堅(jiān)持傳統(tǒng)教育理念，對(duì)于新課改所倡導(dǎo)的教育理念有一定的排斥心理。其次，部分教師表示理念缺少可行的方法和具體的實(shí)行措施，這使得他們“心有余而力不足”，即想要向新課程改革的方向轉(zhuǎn)變，但缺少可操作的方法。再次，還有部分教師認(rèn)為，雖然新課程改革一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，但升學(xué)只看學(xué)生成績(jī)，讓學(xué)生成績(jī)提升的最快方法必須是以教師為中心的教，而這就導(dǎo)致其消極地對(duì)待理念轉(zhuǎn)變。

（二）缺乏完善的激勵(lì)政策

科學(xué)合理的激勵(lì)政策不僅能激發(fā)教師的工作積極性，而且能提高教師的工作熱情，但目前，農(nóng)村學(xué)校針對(duì)教師的激勵(lì)政策仍不夠完善。一方面，新課改強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)要從終結(jié)性評(píng)價(jià)向過程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，但如小升初、中考等升學(xué)考試還是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹饕獏⒖家罁?jù)。相應(yīng)的，對(duì)于農(nóng)村教師的考核也會(huì)聚焦于教師自身所帶班級(jí)或?qū)W生的成績(jī)水平，教師長(zhǎng)期處于這種外在的高壓之下，面對(duì)教學(xué)難免會(huì)感到疲憊。另一方面，教師職稱評(píng)定方式存在局限性。據(jù)了解，學(xué)校內(nèi)不少教師能達(dá)到職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)，但囿于名額限制，實(shí)際上每年能夠獲得相應(yīng)職稱晉升的教師少之又少，這在一定程度上也打擊了教師的積極性。

（三）教師培訓(xùn)體制不夠系統(tǒng)

教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，一般應(yīng)該包括入職前、入職后對(duì)專業(yè)知識(shí)、技能等各方面的培訓(xùn)。但當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)體制還不夠系統(tǒng)。入職前，通常是教師自學(xué)取得相應(yīng)學(xué)科的教師資格證，再通過特崗考試的考核就能入職農(nóng)村學(xué)校，而職前的專門培訓(xùn)缺失；入職后，學(xué)校經(jīng)常會(huì)安排新教師隨班聽課，隨班聽課固然能讓新教師直接向有經(jīng)驗(yàn)的教師汲取經(jīng)驗(yàn)，但是缺少在真正走上講臺(tái)之前的磨課訓(xùn)練。另外，一線教師的科研能力是成為卓越教師的必備品質(zhì)，但當(dāng)前針對(duì)入職后教師科研能力的培訓(xùn)內(nèi)容較少。

（四）教師任務(wù)過重，專業(yè)化發(fā)展時(shí)間不足

盡管減負(fù)工作開展了相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，但無論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師而言，減負(fù)行動(dòng)所產(chǎn)生的成效都不夠顯著，尤其是農(nóng)村教師工作負(fù)擔(dān)較重，使教師進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展的空間不足。農(nóng)村教師資源短缺，尤其是美術(shù)、體育和音樂課教師數(shù)量不足，這種情況下，體、音、美教師通常需要由其他科目教師來兼任，工作量變大使教師生理、心理上受到的壓力增大，導(dǎo)致其提升自我的學(xué)習(xí)時(shí)間不足。非教學(xué)任務(wù)的壓力也是造成教師專業(yè)化發(fā)展時(shí)間、精力不足的重要原因之一，教師不僅要完成備課、上課、作業(yè)布置批改、學(xué)生輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)考評(píng)等教學(xué)任務(wù)，而且要“應(yīng)付”上級(jí)的抽檢等非教學(xué)任務(wù)，為完成這些任務(wù)，教師不得不擠壓自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。

四、農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的建議

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，提出針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展困境的解決措施，措施主要聚焦于教師個(gè)體身上，只有引起教師自身對(duì)專業(yè)化發(fā)展必要性的重視，并提供一些教師個(gè)體能參與配合實(shí)施的可操作性建議，才能有效地提升教學(xué)成效。

（一）樹立正確的教育觀

從教師自身出發(fā)，引導(dǎo)教師主動(dòng)認(rèn)識(shí)并建立起正確的教育觀是破解農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展困境的重點(diǎn)。要正確地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)生主動(dòng)學(xué)，而非灌輸式的教，面對(duì)學(xué)生，要充分尊重學(xué)生，正視學(xué)生個(gè)體間的差異，教學(xué)過程應(yīng)該是在教師主導(dǎo)的作用下，學(xué)生主動(dòng)地、積極地參與，并獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的過程。

（二）利用激勵(lì)政策調(diào)動(dòng)教師的積極性

針對(duì)教師積極性不高的問題，當(dāng)?shù)貙W(xué)校或相關(guān)教育部門可適當(dāng)采取激勵(lì)措施，并構(gòu)建完善的激勵(lì)體系，以激發(fā)教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。當(dāng)?shù)亟逃挚膳e辦教師技能大賽，對(duì)參賽獲獎(jiǎng)的教師給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，通過這種正強(qiáng)化的方式吸引教師主動(dòng)參加活動(dòng)，在技能大賽中提升自身能力。農(nóng)村中小學(xué)應(yīng)積極主動(dòng)地與所屬省市的大學(xué)加強(qiáng)合作，尤其是有農(nóng)村教育相關(guān)研究的高校，通過與高校展開合作，吸引更多的教師參與到研究項(xiàng)目中來，以提升教師自身的科研能力。這種內(nèi)在修養(yǎng)的激勵(lì)相對(duì)于物質(zhì)方面的激勵(lì)更持久。

（三）建立完備的教師培訓(xùn)體系

完備的教師培訓(xùn)體系是促進(jìn)及保障教師專業(yè)化發(fā)展的重要條件。針對(duì)教師入職前的培訓(xùn)，可以加強(qiáng)對(duì)教師準(zhǔn)入資格的考核力度，如非師范類學(xué)生進(jìn)入學(xué)校教學(xué)不僅需要教師資格證，而且需要有一定的工作經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于教師入職后的培訓(xùn)，應(yīng)該向多元化方向發(fā)展。除了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)、枯燥的培訓(xùn)會(huì)議外，還可以定期舉辦以教師培訓(xùn)為主體的其他活動(dòng)，如邀請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)活動(dòng)的趣味性是吸引教師主動(dòng)參加培訓(xùn)的有效手段。

（四）簡(jiǎn)政放權(quán)，給教師足夠的發(fā)展空間

由上述分析可知，教師負(fù)擔(dān)過重的主要原因除了要完成教學(xué)任務(wù)外，還存在大量非教學(xué)任務(wù)。針對(duì)這個(gè)問題，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和有關(guān)教育部門應(yīng)適當(dāng)簡(jiǎn)政放權(quán)，盡量減少上交不必要材料、參加缺少實(shí)際意義會(huì)議等工作要求，以留出充足的時(shí)間和空間使教師安排自己的專業(yè)學(xué)習(xí)。

結(jié)語

農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展是農(nóng)村教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，而教師專業(yè)化發(fā)展會(huì)受到諸如政治、經(jīng)濟(jì)、人口遷移及教師自身等外部和內(nèi)部多重因素的影響。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將制約農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的因素聚焦于教師自身，并解析其中的問題及原因，提出針對(duì)性的建議舉措，以期為此后農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供可借鑒的意見，為農(nóng)村教育質(zhì)量提升和國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)一絲綿薄之力。