內生性學校課程變革：困境、機理和路徑

文∣黃超 代建軍

隨著課程改革的深化，立足學校實際，主動回應時代需求，積極進行學校課程建設，已經成為一個必須解決的現實問題。從學校課程改革進程來看，外源性力量一直以壓倒內生性學校課程變革的態勢存在。要實現學校內涵式發展，就必須把變革的中心由校外轉移到學校內部，使學校成為變革的重要主體，實現自身的變革。內生性學校課程變革指以學校為主體，以教師為核心，以學生為目的，根植學校的已有傳統，立足學校的教育理念，直面學校的發展定位，由學校內部開始進行全面而統整的課程和教學革新。

一、內生性學校課程變革的現實困境

自三級課程管理體制在中小學全面實施以來，課程改革的推進正在從區域性發展進一步深入到學校特色課程建設發展。學校被賦予課程改革的自主權。然而，真正落地實行的學校課程改革權力并未顯現，課程變革流于淺表，致使學校在課程變革過程中囿于“政策被動”和“缺乏動力”雙重困境。

(一)“外力壓迫”：外源性變革模式對學校的鉗制

任何一項有效的變革都需要一定的制度文化，否則學校變革的無序性很難轉化為課程建設的有序性。同時，學校變革必須遵守法律、規則和政策，以獲得公眾和社會的認可和支持。不可否認，政府主導的外在變革模式具有一定變革力量。富蘭曾指出，“有效的變革力量既不包括也不忽視強制性，強制性被人們用作催化劑來重新檢驗他們所做的事情”[1]。這意味著政府推行的政策是學校變革的外在支撐條件，也是變革力量的一部分。但是，完全依賴于政府督導和政策推動的變革，就容易受到外源性變革的鉗制，致使新課程改革停滯不前。目前很多學校沒有從外源性變革的鉗制中解放出來，首先，存在專家的課程理念、國家的政策框架和中小學校傳統文化該如何相互承接，以及課程的研究者、決策者和實施者處于隔離狀態的實際問題。其次，學校作為個體或者一個系統具備的能動屬性仍有待加強。再次，外在的強制性改變學校系統、流程和結構，違背學校的辦學精神，壓制學校的變革力量，局限學校的個性化發展。因此，外源性課程變革無法被學校實際嵌入和濡化。

(二)“內能不足”：學校缺乏內發式的變革能力

在課程改革深化階段，學校為追求多元開發、多樣形態、自主選擇的課程建設，大膽展開課程改革。但是，相關研究表明，某些學校長期被動附庸于政策，地方課程和校本課程開發設置不足學校總課程的十分之一，課程體系整合更是舉步維艱，自主變革的腳步緩慢而沉重，其主觀原因直指學校缺乏主動變革的精神和內發式的變革能力。

首先，學校課程建設能力薄弱。學校課程變革有“以課程門類的增減為特征，圍繞某一特定的辦學特色開發相應的課程群”，“以課程體系為標志,呈鳥巢狀的課程模型建構”與“文化創生”三個層次的課程變革。”[2]目前，在外源性課程變革力量的催促下，大部分學校依舊處于第一、第二層次，難以跨越點狀課程改革和線狀課程設計成為巢狀課程整體建設。這直接引起課程的孤立化、零散化、功利化等，忽視校本課程與國家、地方課程有機高效的聯系，影響課程改革的整體推進，延緩學校課程建設的腳步。其次，校長課程領導力匱乏。面對學校未來的變革和發展，很多中小學校長雖然明確其承擔首要責任，逐步將角色定位從行政管理轉向課程領導，但是對課程領導的真正內涵和職責義務認識不清晰，很難自然轉變為學校課程體系的創新者、課程研發的引領者、課程文化的構建者。因此，校長課程領導力的缺乏很大程度上制約著核心素養的落實和課程改革的成效。再次，教師課程意識不足。大部分教師把工作重心放在課堂教學范式的轉變上，未曾真正意識到課堂教學變革是要立足課程的。每個教師都是變革力量的一分子，若想推動學校內發的課程變革，應形成科學的課程意識。因此，教師在真實有效實施課程后應當鍛煉反思性實踐能力，培養批判性思維，探尋明確且合理的課程意識。正由于變革的發生源自這種動態的張力，教師的獨特個人見解和自覺的課程探索顯得尤為可貴。

學校課程變革一定要從學校出發，從變革領導者和參與者的內心開始，這樣才會全力釋放來自內源的變革動力。斯克贊米海伊強調：“我們不可能從僅僅改變外部的生活條件中尋找幸福。”在混沌的環境中，我們在審視外在因素的同時，決不能忽視學校自我變革能力的流弊與偏失。

二、內生性學校課程變革的內在機理

當課程改革碰撞到復雜的學校教育場域，必然會產生一系列與變革相關的問題，而問題正是通向更加深入的變革途徑。我們應當從學校自身需求的各個維度出發，主動應對課程改革的問題，抓住內生性學校課程變革中學校本位發展思想、多元課程融合理念和教學運行革新實踐的特性，對“精神契合”“元素協同”“內生凸顯”的三條機理作具體分析。

(一)“精神契合”——學校文化引領

學校作為課程改革的主戰場，其內部的文化因素自然與課程改革密不可分，二者相互制衡，即學校課程變革雖受到學校文化牽制，但同時又必須與其相契合。內生性課程變革需要學校文化引領正確價值觀念，是對學校文化的傳承與創新的過程。理解內生性學校課程變革是學校文化變革，首先要清楚地認識學校。在學校的教育系統中，無論是客觀存在的學校教育，還是學習的主觀受教育者，或是具體的學校活動，都是置身于歷史文化的范疇當中。只有處于學校文化的脈絡中，才能廓清課程變革的本質，真正理解學校的文化品質。其次，學校課程建設需要文化引領，既要做出“為了學生需求課程”的“面”，更要有“根植于學校文化”的“底”。學校文化是學校課程整體性建設遵循的法則，也是內生性變革的內生起點。“學校課程變革的內在邏輯必定是一種文化主義的邏輯。它的最終成功必將取決于文化對其的約束力，任何忽視或忽略文化語境和文化基礎的課程變革都是注定要失敗的。”[3]因而，只有基于文化自覺的課程變革與學校辦學歷史和文化根基相契合，才能使整個學校課程建設更加具有生命力，避免其與課程結構和課堂教學相脫節。最后，學校文化具有繼承的特性，能夠較長時間影響學校本位變革的價值觀念、思維方式和行為表現。我國香港學者鄭燕祥認為，“學校文化指成員之間共有的，可以塑造學校成員外顯或內隱變現的共同規范、價值及假設的體系”[4]。作為學校精神文化的學校教育理念，與內生性課程變革相契合，促進校長的思維轉向，引導學校師生之間的互動方式，不僅橫向影響學校組織成員活動的各個層次，而且在縱向影響學校的長遠發展。

(二)“元素協同”——課程結構統整

學校課程變革一般通過學校組織結構協同轉變，針對學校課程作出結構調整，建構內生性課程體系以滿足學校發展與學生的需求。學校的內部活動遵循協調原理。該原理認為，在其他條件相同情況下，系統要素之間的一致性越強，系統效率越高。[5]外源性課程變革促使學校生成的課程并沒有一個統一的分類標準和課程體系，表面“井然有序”，實則“缺乏互通”，存在三個實際問題：“繁——學校課程數量龐大，亂——課程結構模糊，虛——學校課程質量不高。”[6]學校需要明確本校的課程目標，清晰區別于同類型水平學校的差異，通過縱向銜接、橫向協同的原則構建契合本校生源實際的課程，實現特色化的課程體系結構。具體而言，學校需把握課程變革內在邏輯，根據學生的差異性，突破整齊劃一拼盤式的課程體系結構，適當運用“減法”思維，通過學校課程規劃把不同類別、形態或不同階段、年級的課程進行融合或承接，將零散的課程串成一個有機整體，避免無效的課程干擾課程統整的視線，以加強課程建設的合理性，切實提高課程質量。因此，在對課程進行頂層設計后，推進到學科課程層面，應根據學生個性化發展需求對課程進行交叉整合，形成學科課程群，體現學科內容的整合，逐步引領臨時生成性課程走向決策性課程。譬如，上海格致中學的板塊化課程將研究型課程滲透到基礎型課程和拓展型課程中，形成基礎類、拓展類、研究類和實踐類四個體系的課程板塊。從“以點帶面，以面構體”的課程層次著手，將各個課程元素之間的關系進行不斷反復的摸索與打量，形成水平性平等結構和縱向性串聯模式，構建一所學校各類課程協同一致的“課程框架”，從而形成課程合力。

(三)“內生凸顯”——課堂教學革新

學校課程與教師教學的有機融合是內生性學校課程變革成功的必要助推器。各中小學校秉承本校的傳統文化，擁有屬于自己學校的課程體系，也具備課程相關專業的教師群體，一定程度上賦予了教師教學創生的權力，擴大了教師教學創新的空間，因而教學創新就成為內生性學校課程變革的應有之道。假若不進行教學轉型，內生性課程變革就會流于形式。呼吁內生性課程改革的“教學創新”，并不是“另起爐灶”、盲目試探，而是根據學生個性需求、學校傳統文化和知識課程邏輯，在已有的教學基礎上正確理解課程目標和內容，實現有效教學維度的突破，呈現具有學校特色的教學創新。它可以是教學策略、教學方法、教學手段、教學模式等方面的開拓與研發。以多元化評價方式對內生性學校課程變革下的課程實施進行事實反饋，真實有效地凸顯內生課程的價值和意義。目前由這種變革而創生的教學只是少數，但已有學校基于整體課程變革進行了成功的教學轉型。譬如，北京第十一中學以課程的整體性變革為核心，啟動了教學的全面革新：主要以“選課走班”形式，滿足不同學生的成長需求；東北師范大學附小從教學目標、教學時間和教學模式等方面在校本課程和綜合實踐活動課程的基礎上探索了“基于課程整合的個性化教學”，以實現個性化教育。因此，契合學校特色的教學革新是內生性課程變革落地的必要條件。

三、內生性學校課程變革的路徑

依據內生性學校課程變革闡釋的內在機理，首先我們需要轉變課程領導思維，才能具備先進的理念和改革的魄力，彰顯學校的精神文化引領課程變革。其次，通過構建高度一致的學校課程建設框架，以滿足課程元素的有序統領和整合。最后，建立環環相扣的課程運行機制，保障教學變革的正常運作，實現內生課程的價值。

(一)培養“發展性”課程領導思維

課程領導突破行政管理的窠臼，轉向關注學校的課程事務，注重教師的專業發展和學生的品質養成，課程領導是推進學校課程變革的關鍵。根據庫恩(Thomas S.Kuhn)使用的“范式”方法，課程領導范式由“官僚—控制”到“反思—自主”的轉變是內生性課程變革的學校力量的轉折點。靳玉樂認為：“學校課程領導范式分析涉及兩方面：一是學校課程領導所共有的課程領導規則，包括信念、價值觀和技術等；二是前一個方面在解決具體問題時是如何運作的。”[7]這兩個方面是凸顯課程領導的理論與實踐的兩個因素，而思維是實踐的前提，有什么樣的思維觀念就會有什么樣的行動。因此，課程領導的思維方式的選擇與轉換在一定程度上影響著課程改革樣態。要探尋二者結合的因子以實現課程領導范式的真正轉變，需要更新課程領導思維結構。

內生性學校課程變革是一項系統性工程，它要求領導者具有扎實的實務探究能力、審慎的決策思維、明確的發展定位、清晰的行動路徑，即領導者要具備“發展性”課程領導思維。培養“發展性”課程領導思維，是適應教師教育改革與發展的大趨勢，塑造的是學習型校長和教師，展示的是課程領導的專業化提升。

(二)構建“聚合型”課程建設框架

從過程哲學的視域來看，課程改革是個有機載體，是從一種形態到另一種形態不斷進行變革、發展、生成的持續性過程。受制于零散型課程開發的局限，邁向整體的學校課程建設是一種更具深度的學校變革過程。學校課程建設不是簡單地做加法，要克服隨意化和同質化傾向。我們在課程建設的實踐探索中，遵循“整體的人”這一當代課程改革終極旨趣，提煉出了“聚合型”課程建設框架。它以學校教育哲學為航標，通過課程規劃的頂層設計、課程體系的結構化組織和課程實施的路徑梳理，形成內生性學校課程變革的課程建設模型。

學校教育理念是課程建設的航標。課程規劃是把學校教育理念轉化為具有可操作性“課程地圖”的過程，它是對學校課程藍圖的勾勒，是學校整體發展的核心內容，它需要綜合考慮各方面的因素，對國家課程、地方課程的具體內容和構架進行分析，探尋適切的組合方式，使各種形態的課程在類型、層次、序列上有機統整，形成一幅完整的“課程地圖”。學校課程結構主要圍繞學校教育理念，遵循整體規劃、要素整合的思想，厘清各類課程的界限，探尋課程要素之間的內在關聯，把各類課程整合成結構完整、序列明晰的課程體系。課程實施是把課程規劃付諸實踐的過程，它通過課程開發與設置，教師隊伍建設，活動地點、活動時間、活動方式的設定，把預定的課程規劃轉化為具體的行動指南。

(三)制定“鎖鏈式” 課程運作機制

學校課程運行作為課程改革的實踐性檢驗過程，既需要課程改革注入革命性的要素和動力，也需要課程運行機制駕馭運行的方向。“當前我國的課程運作機制模型要從‘政府控制—學校執行’走向‘政府引導—學校領導’,要求在課程運作過程中,建立課程運作的咨詢機制,改進課程運作的決策機制,加強課程運作的執行機制,引入課程運作的動力機制,完善課程運作的評價機制,以及規范課程運作的監控機制。”[8]可以看出，課程運作機制是學校課程建設的內在原理和方式，是課程變革應該遵循的規范與程式。進一步而言，課程運作機制所探討的核心問題是厘清課程運作所涉及的幾個環節的內在聯系，使課程決策、課程設計、課程實施以及課程評價成為一個有機聯系、運作暢通的整體。

內生性學校課程變革應以學校教育哲學為基點，圍繞學校發展愿景，通過調整學校組織結構，構建學校課程體系，重構學校文化生態，革新課堂教學方式，建設教師專業學習社群，構建課程支持系統，形成環環相扣的“鎖鏈式”課程運作機制。“鎖鏈式”的機制，不僅在于將學校的課程有的放矢地運作，而且要激發參與者的熱情和積極性，深度促進其課堂教學的創新欲望。課程執行者把課程運行的活力機制滲入課程運行系統之中，真正地回應愿意變革者和改革受益者的期望，并且有針對性地從整體上協調各種主體的行動，使各種主體形成“鎖鏈式”課程運行機制中的共同體。從整體來看，由于內生性課程改革是個動態的載體，“鎖鏈式”課程運作機制的制定蘊含“過程管理”的概念，它為課程規劃的有效實施提供了機制保障，其終極目的是突破工具理性的制約，提升學校的主體意識，實現學校的自由、和諧、完整發展。

富蘭說：“變革是一項旅行，不是一張藍圖。它是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。”[9]總的來說，依據深化教育改革的需求，從外源性學校課程變革走向內生性學校課程變革已經成為一種趨勢，但在面對變革的一系列未知因素時，不同學校具體的內發式課程變革路徑還有待進一步探索。不過，我們有理由相信，深入的變革研究可以為更多學校的特色課程建設提供切實有效的路徑選擇。