空心課堂：表現、原因及對策

文∣李玉紅 程嶺

一、空心課堂

課堂是教學活動的主陣地，亦是教學改革的主戰區。新課程改革提倡尊重學生主體地位，倡導學生積極表達，注重學生互動對話，激發學生積極探索。但是，在發展探索的過程中，卻出現了“空心課堂”。比如，一堂課教師與學生頻繁互動，并不能據此說明課堂照顧了學生的主體地位，更不能得出這一堂課就是好課的結論。課堂教學互動應該是師生積極參與，教有所得，學有所獲，能夠通過語言性的溝通交流和非語言性的情感表達、文字傳達、行為反應等引起師生心理或行為朝向積極方面轉化，否則就是無效互動或者虛假互動。[1]此外，除了要關注教學切實促進整個班級的發展，還要具體到每一個學生。課堂是所有學生的課堂，只有照顧到了所有學生，使所有學生都獲得應有的發展，這樣的課堂才是成功的。然而，空心課堂表現出形式大于內容的特點，營造了積極的課堂氛圍，在少數學生身上展現出良好的教學效果，實際上卻并不符合班級大多數學生的真實情況。空心課堂采取了倡導的教學方法或手段，打磨了令人滿意的教學過程，卻沒有得到應有的教學效果。課堂看起來意趣盎然，師生積極投入，卻極少甚至沒有讓學生獲得成長與發展。沒有讓學生的經驗和思維發生變化的課堂，徒有精彩的教學過程，也只能是沒有內涵的空心課堂。

二、空心課堂表現探賾

空心課堂的教學低效甚至無效。要改變這樣的教學，首先需要歸納總結空心課堂的表現。

(一)主體空虛：學生積極性高而實際參與度低

學生是課堂的主角，應尊重學生的主體地位，創造適宜的條件讓學生積極地參與到教學中。學生參與不是呆呆地坐著接收信息，而是主動地、積極地建構與外界的相互關聯，因而希望在課堂中展現自己，與他人進行對話。通過教師與學生、學生與學生互動對話，使思想得到表達，思維得到外顯，不同的觀點在交流中碰撞，提供新的視野，引發新的思考。“互動應該是在教師的引導下，激發學生的能動思維，促進學生知識學習思考建構知識意義的過程。”[2]因此，在課堂中積極開展互動能推動教學發展，提升學生思維。然而，空心課堂在教學過程中也表現出不缺乏互動、對話的特點，教師主動地創造機會讓學生表達，學生積極地給予回應，呈現出一幅熱鬧、和諧的課堂畫面。但深入研究則發現這樣的和諧卻潛藏著不和諧。課堂中除教師的聲音外還有大量學生的聲音，不過這些學生的聲音主要由少數幾個積極的學生發出。教師的每一次提問都有人迅速地回答，并且答案質量高，符合教師預期。但其實大部分學生沒有跟上教師的節奏參與進來，課堂只是教師和積極學生的舞臺，他們將課堂打造得熱鬧非凡，而大部分學生淪為了看客。或者，教師頻繁地向學生尋求互動，學生積極地進行回應，不過學生的回應更像是附和或表示在聽課。在這樣的應答中，學生只是“嘴巴”參與了進來，卻沒有上升到思維的活動，沒有看到學生的眼睛里閃爍著好奇、驚異、思索的光芒。

(二)內容空洞：教學形式豐富但學生吸收度低

一方面，隨著科學技術的發展，教學資源越來越豐富，教學媒介多樣，不再只是以前的教材、黑板和一些簡單教具。就多媒體這一教學媒介而言，其本身就有豐富的形式，包括文字、圖片、音頻、視頻等。這些教學媒介是幫助學生理解、掌握知識的重要工具。另一方面，新課程改革以來，越來越多的教學組織形式涌入教學實踐中。譬如，自主、合作、探究學習，變革傳統的教師“一言堂”的教學方式，注重調動學生的主動性，讓學生自覺地參與到學習中來。于是，許多教師積極學習先進的教學用具和時髦的教學方法，在課堂中呈現豐富多樣的教學形式，組織多種教學活動。但是這樣追求熱鬧和時尚，不考慮教學實際需要和效果，濫用多媒體和教學方法，既影響師生情感的交流，又難以實現教學目標。[3]一堂課的時間有限，目標也是有限的，有的教師卻想將所有好的東西都塞進課堂中，以為這樣就能取得良好的教學效果，卻造成了學生的“消化不良”，對教師的教學方式疲于應付，無所適從，浪費了課堂時間。這樣的課堂雖然看起來內容充實、形式精彩，但是從最后的教學結果來看，學生的知識理解和掌握效果并不好。

(三)評價空乏：教學的“效果好”但學生發展度低

教學的目標是取得良好的教學效果。教學效果離不開檢測，只有通過一些方式檢測學生的學習情況，才能判斷課堂教學的質量。檢測是對學生學習水平的判斷，據此推斷教學的優勢與不足，從而調整教學改善教學質量。檢測的方式和內容有很多，不同的檢測方式和內容會影響檢測的結果，于是，也就會對同一課堂有不同的認識。真正效果好的課堂能夠經得起時間的檢驗。然而，在空心課堂上，學生對教師的提問對答如流，在課堂最后或一定教學任務完成之后的檢測中，學生完成任務的效果也很好。但是，從正式的考試測驗和平時學生綜合素質的反饋來看，成績卻總不理想，課堂教學效果經不起檢驗。這樣的課堂發展極其有限，不長久也不真實。

空心課堂往往有著先進的教育理念或者教學方法作支撐，并且取得“良好的效果”。這會強化教師教學行為，教師往往只看到學生的積極性提升了，教學的形式豐富了，課堂的效果變好了，從而很難認識到課堂中潛藏的問題。但是，到了正式的考試時，結果卻出人意料，與平時的反響形成鮮明的對比，教師便會很苦惱。于是只能歸結于倡導的理念不適合當下的評價形式，而不會意識到其實是在課堂的教學中出現了偏差。

三、空心課堂原因管窺

空心課堂的表現是多方面的，背后的原因也是各不相同的。只有通過空心課堂的表現，分析探究形成空心課堂的原因，才能對空心課堂有更全面的認識。

(一)主體空虛的原因

1.互動方式避讓個體

不同的互動方式會有不同的教學效果，教師在互動過程中采用的方式不恰當，便會出現一些負面情況。在教師與學生的對話中，有的教師總是以整個班級為對象，得到的回應也是依靠學生自覺、主動發出。當以班級所有學生為互動對象時，教師常常能快速得到回應，而且因為班級學生較多，獲得的回應也較多。這樣的課堂看起來效果很好，教師常常與學生對話，并且因為學生間的相互彌補，教學過程流暢，很少或者不會出現冷場。這種互動方式看似照顧全班，但更偏向于與成績優異的學生進行互動，希望從優生口中獲得最佳回答。[4]在學生與學生的對話中，通常采取小組合作探究的方式，最后總結時讓一個學生代表小組發言。但是如果教師沒有對小組分工進行講解或者訓練，學生在實際合作中往往不知道怎么操作，并沒有實現學生之間的交流與表達。雖然采用小組討論的形式，但最后的結論卻只是個別優秀學生的意見，其他學生沒有得到鍛煉和發展。這樣的互動方式容易讓少數積極的學生把控課堂話語權，其他大部分學生因為性格或知識基礎等原因自動消聲了。對大多數學生而言，課堂上仍然是單向接受教師和同學的信息，沒有參與表達的機會。

2.互動內容缺乏深度

互動是為了在教師的引導下激發學生的思維，但是空心課堂往往是為互動而互動。“課堂中有許多所謂的問題其實并非真正意義上的問題，因為它們無須學生進行思考，也無須付出意志和認知上的努力。”[5]這類閉合性問題常常以“是”或者“否”出現，學生往往只須簡單回憶或者粗略判斷，不用深入地思考。學生主要以接受的狀態面對教師的互動，這不能有效地激發學生思維。更有甚者，當師生合作時間較長后，學生熟悉教師風格，從教師的發問語氣、神態等就能判斷答案，問題徹底失去了意義。教師在教學中頻繁以此類問題與學生互動，并加以簡單評價或解釋以滿足更多學生參與課堂活動，這只是一種互動的假象。[6]看似學生積極參與課堂，但其思維卻很少得到發展。

(二)內容空洞的原因

1.教學媒介使用花哨

教學媒介是幫助學生更好地理解和掌握知識的工具，但并不意味著使用教學媒介就能達到期望的效果，更不意味著教學媒介使用得越多效果就越好。不顧教學內容和教學媒介的特點，生硬使用教學媒介會起到負向作用。在語文教學中教師要引導學生與文本進行對話，體會語言文字的魅力與使用技巧，與作者進行對話，感受作者的思想感情，從而產生精神上的共鳴。但是，有的教師脫離語言文字訓練和學習內容而使用多媒體課件呈現相關圖片、視頻，弱化了學生的文字閱讀體驗，禁錮了學生的想象力與創造力，不利于學生語文素養的提升。[7]有時教學媒介的不當使用會讓學生眼花繚亂，倍感新奇，產生極大的興趣，然而這個興趣卻是對教具的興趣而非對教學內容的興趣，本來是為教學內容服務的教具吸引了學生注意力，分散了掌握教學目標的精力，教學就本末倒置了。

2.教學活動組織頻仍

將課堂還給學生，引導學生主動學習，需要教師組織多樣的活動把學生納入教學，讓學生體驗學習。組織教學活動讓學生參與到課堂之中，是使課堂從“教”轉為“學”的重要手段，但活動的具體組織情況影響著活動的效果。教學組織形式只是一種教學方法，使用的關鍵還在于人。當使用中沒有處理好相關關系時，教學活動便不會發揮應有的作用。例如，目前課堂教學中的“自主合作學習”往往存在著“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的現象。[8]教師為了豐富課堂呈現效果，往往一節課組織很多的教學活動，一個接著一個，自主、合作、探究學習，分享、演講、心得體會齊上陣。然而，學生往往不能接受教師這樣的教學節奏，沒有吸收和消化的時間，像機器般不斷地被推動著運作。學生的身體可以遵從教師的指令做出相關的動作，但是思維卻不能適應這樣豐富的安排，活動結果只能流于形式。

(三)評價空乏的原因

1.評價形式趨于片面

評價是教學不可缺少的一步，教師、學生需要通過檢測來了解教學的效果，改進教學行為。評價的內容指標是評價結果的決定性因素之一，片面化、簡單化的評價內容不能檢測出真實的教學效果。在實際教學中，常常會出現學生在課堂上聽懂了，隨后的總結檢測中貌似也會使用，但是課后一離開教師引導和指導就發蒙。[9]這是因為學生并沒有真正掌握知識，只是單純地對教師的話記憶下來。課堂總結的檢測往往是識記類的問題，不涉及知識的意義以及知識間的聯系，于是學生可以憑借記憶完成總結性的檢測。這時教師看到學生幾乎都能完成，就以為教學目標完成了，教學效果也很好。然而過了一段時間后，遇到綜合性較強的分析運用類的問題時，學生便束手無策。這其實主要是教師的評價內容太過簡單，沒有充分測驗出學生的實際水平，于是不能及時調整教學，久而久之問題積累下來，學生的知識漏洞越來越大。

2.評價對象選擇偏差

一堂課的時間有限，因此，課堂總結一般不會采用特別嚴謹、復雜、費時的檢測方法。在實際操作中，教師往往會產生圖省事的心理，不針對全班所有學生所學情況進行測驗，而是提出一些重點的、概括性的問題讓學生自愿舉手回答，這時舉手回答問題的基本上都是平時學習成績較好的學生。他們對教師的提問回答得很好，于是，教師便認為班上大多數或者所有學生掌握了所學內容。[10]這樣的課堂看起來效果很好，但是這只是將大多數學生的真實情況隱藏起來的結果，并非真實的班級學習情況。教師以極其不具代表性的學生作為評價對象，從他們的學習情況來推斷班級的整體狀態，只能是從片面的信息中得出錯誤的判斷。

四、空心課堂對策芻議

空心課堂會使教師對課堂教學產生誤判，對隱藏的教學問題不能察覺，從而不能根據實際情況對教學行為作出調整。因此，需要采取一些具體的措施應對空心課堂的出現，從而為實現課堂的真實發展提供可能。

(一)應對主體空虛的策略

教師要關注課堂中的每個學生，努力讓每個學生都參與到課堂之中，因此需要在互動方式上做到群體與個體相結合。并且，教學是一項腦力活動，教學的重要任務是促進學生思維的發展，教師與學生的互動應起到激發學生思考的作用，這便需要提升互動內容的質量。

1.教學互動關注群體與個體相結合

教學中教師要根據具體教學需要采取不同的互動方式。互動時不能只是針對整個班級，還要與個別學生進行互動對話。采用隨機的方式，讓所有學生都在候選回應之中，有意識地主動尋找發言少的學生，與其進行對話，保證班級所有學生都有表達的可能與機會。此外，距離是影響互動的重要因素，教師傾向于與近距離的學生展開互動，在一定程度上忽略了遠距離的學生。可以按固定時間更換學生座位，讓每一個學生都有距離教師較近的時候，從而保證互動的機會。堅持讓不同知識水平、性格特點的學生穿插坐在一起的原則，可以避免學習成績好的學生總是座位靠前，成績差的學生總坐在后排。調整座位實現合作小組成員學習情況的異質性，有利于學生之間優勢互補，保證學生的互動質量。[11]

2.提升互動內容質量激發學生思考

教師的互動要引發學生的思考，不能只是單純地讓學生發聲，這起不到互動的作用。閉合性、事實類問題只是關于記憶的再現，學生直接回答即可，不需要思維加工，不能激發思考。教師在互動時應加大“為什么”“怎么做”等分析性、開放性的問題比重。在回答這類問題時，學生需要思考知識的意義以及知識間的相互關聯，讓所學知識從碎片連接成為網狀的知識系統。[12]適度對學生進行追問，通過提問引導學生逐步深入地認識問題，把握問題。這一過程是引導學生如何思維的過程，也是以單個同學為例將思維外顯化，呈現給所有學生的過程，實現提升學生思維能力的目標，而不僅限于知識識記的教學。

(二)應對內容空洞的策略

教學形式是教學的重要組成部分，是促進學生學習的重要手段之一，但是若把形式當作教學的主要任務或目的就舍本逐末了。教師應把注意力放在教學形式與教學內容的結合，以及學生的實際發展上，這樣才能更好地完成教學任務，實現教學目標。

1.結合課堂內容特點使用教學媒介

教學媒介的使用要結合教學內容和教學媒介本身的特點，教學媒介是工具，人是使用工具的主體，而不能成為媒介的奴隸。在教學媒介的使用中要注意傳統的板書與多媒體有機結合，靈活運用媒介。[13]例如，PPT課件的制作要簡單、大方，背景顏色適中，不能太花哨以致分散學生注意力。課件提前做好以便在課堂中直接展示，省卻了教師慢慢展示過程的時間。一方面，課件是分頁呈現，學生不能直觀看到教師設計的思維過程，影響學生系統化地認識整堂課的內容。另一方面，使用多媒體的教學節奏加快，并且重點很難突出，還需要依靠教師講解的細化，并需借助板書進行強化。在用教具進行直觀教學時，如播放照片和視頻，也要考慮到對學生抽象思維和想象力的培養，并非所有情況都適合運用直觀教學的原則。

2.堅持以生為本靈活組織教學活動

教學是為學生服務的，教學活動的組織必須堅持以生為本的原則。采用自主、合作、探究的教學方法，不是因為當下提倡這樣的教學，而是這樣的教學能更好地幫助學生發展。在使用前教師需要做好多方面的準備，使教學活動能有序、有效地開展。例如，在小組合作學習中應合理分配小組人數，并根據學生個人的特征分配任務，盡可能做到角色互賴性，并且使小組內任務具有差異性，使小組成員形成互補，明晰責權。[14]學生探究活動的時間安排也不能太短，要讓學生能夠進行一定深度的思考，保證學生間的合作能夠實現真實的交流與表達。這需要教師對學生進行一定指導，讓學生學會自主學習，學會如何與同學相互討論、合作，確保學生是在圍繞主題展開思考，而不是趁機與同學閑聊。

(三)應對評價空乏的策略

要使評價能如實反映教學效果，需要從評價形式和評價對象兩方面入手，使評價既能檢測學生的具體發展水平，又能檢測班級絕大多數甚至所有學生的真實情況。

1.調整教學評價形式，避免一葉障目

評價對教學有著重要影響，要做到采用合適的評價形式，“涵蓋多樣的評價內容”[15]，盡可能準確、真實地反映學生在課堂中的收獲與發展。課堂評價不能局限于知識識記，這只是教學任務之一，還要實現學生思維的發展、情感的豐富、思想的提升。除了對學生進行知識復述檢測外，還需要準備一些開放性的思考題，重點讓學生說出或寫出思考的過程，讓學生把內隱的思維外顯出來，從而針對其不足進行指導，達到鍛煉思維的目的。教師可以將教學分為知識、情感、思想等部分，指定學生自由描述其中一方面或幾個方面的收獲，這也是學生自我反思的過程。教師從學生自述中分析學生的學習情況，可以更加全面、真實地了解學生。

2.科學地選取評價對象，關注所有學生

課堂是所有人的課堂，要考慮每一個學生的參與，讓不同學習基礎的學生都有進步，確保沒有學生被忽視，所有學生的發展需要都得到滿足，實現班級的整體進步。[16]在對課堂效果進行檢測時，要考慮到學生水平的均衡化，照顧到不同水平的學生。根據教學設計的基礎性目標和發展性目標，對不同知識水平層的學生采用差異化評價，但要盡量保證所有學生都達到基礎性目標。除了這種“抽樣性”的檢測外，還可以在備課時準備少量的具有代表性的練習題在課堂中對所有學生進行檢測。教師通過具有代表性的抽查或全班學生的反饋，能了解更真實的課堂教學效果，避免出現用少數優秀學生的表現去推斷全班而產生誤判的情況。

本文系江蘇師范大學2019年度校級研究生創新計劃立項課題“教育生態理論視角下農村學校特色文化挖掘與構建研究”(2019XKT191)的研究成果、2019年度江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“新時代培養高校師范生專業閱讀習慣的機制階梯構建研究”(2019SJDA079)的研究成果