“情境鏈”：語文課堂的“助推器”
——寫作教學情境創(chuàng)設的有效策略

謝麗琴

（南京市第十三中學紅山分校 江蘇·南京 210028）

2011版《義務教育語文課程標準》提出了“全面提高學生的語文素養(yǎng)”、“努力建設開放而有活力的語文課程”的基本理念。“讓學生在生動具體的情境中學習語文”也是新課標的一個重要理念。情境教學一般被認為是一種教學方法，指在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，為我們解決目前中小學生普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。

當下的語文作文課堂，老師越來越重視情境的設置。然而，不少老師為設置情境而設置情境，多個情境之間并無緊密關系。這樣的作文課情境不僅“形散”而且“神散”。針對這種寫作困境，我們可不可以為教師的“教”和學生的“學”創(chuàng)設一個大的情境，以串聯(lián)整個教學過程中所創(chuàng)設的相關聯(lián)的各個小情境呢？換個角度，也許能有新的啟發(fā)與收獲。

1 形散：情境教學的常見誤區(qū)

情境在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為：“在一定時間內各種情況的相對或結合的境況”。該詞最早在王昌齡的《詩格》中可見，其中所說“詩有三境”，即“物境”、“情境”、“意境”，這里的“情境”可理解為有情之境。在英語詞匯中，表示“情境”的單詞有situation、circumstances、scene，可見在西方的認知中，對情境的理解更側重于場景和環(huán)境。在教育心理學中，情境是指情感與場景的總和，場景是情感觸發(fā)的條件，是人認識活動的對象與客體，情感是認識活動的催化劑。因此，情境創(chuàng)設是進行情境教學的第一步，也是影響情境教學質量和效果的重要因素。

將情境的內涵與教學活動相結合而產(chǎn)生的情境教學旨在建構某種與所學知識相關聯(lián)的、含有情感內核的場景，并以此場景作為刺激學生的求知欲、激發(fā)學生情感共鳴的手段。就筆者這幾年觀察的幾十節(jié)常態(tài)作文課來看，大多數(shù)教師還是會有意或無意地使用情境教學，創(chuàng)設多樣化的情境，只是在運用的過程中還是有一些不恰當?shù)牡胤剑敲矗饕膯栴}有哪些呢？

1.1 “境”與“境”少關聯(lián)

常言道：“好的開始是成功的一半。”所以，導入環(huán)節(jié)是情境創(chuàng)設的主陣地，大多數(shù)老師都會在導入部分精心設計情境。然而大多只注重導入部分的情境以引起學生的興趣和注意力，后面的教學環(huán)節(jié)常常與導入情境再無多大關系。筆者也曾有過這樣的疏漏：為讓學生了解議論文寫作需要明確觀點，一開場便讓學生猜實物，燃起了學生的極大興趣；當明確了論點的表述方式，完成了這個知識點的講解后，這個“曇花一現(xiàn)”的導入情境也就被丟之腦后，再沒拾起。其實，在后面的教學環(huán)節(jié)可以通過其他設計與導入情境或暗合、或照應、或對比，使之形成一個整體。筆者還發(fā)現(xiàn)，有的老師只在寫作知識的呈現(xiàn)、操練等教學環(huán)節(jié)孤立地設置幾個沒有多大聯(lián)系的情境，以便學生理解、鞏固和輸出，“境”與“境”缺少內在的關聯(lián)，為情境而情境。細細思量，會感覺一種“虛假繁榮”，目標的達成還值得商榷。

1.2 “境”與“思”無互動

也有不少老師在作文課的情境設計中過于關注“教”的行為，而對“學”的關注與研究仍顯不足。因為教師備課時主要考慮的是為達成某個教學目標而創(chuàng)設情境，如果這些情境沒有比較清晰的主線，各個情境之間又沒有太多內在關聯(lián)，學生更多是被情境本身吸引，基本上都是順著教師的思路回答問題，這樣學習學生的主觀能動性發(fā)揮不夠，容易處于被動的學習狀態(tài)。此外，不少作文課偏愛通過音頻和視頻創(chuàng)設情境，教學形式相對單一，把握不好，容易喧賓奪主。學生作文寫不好，很多時候不是表達技巧的問題，而是不會思考，沒有思想。作文課創(chuàng)設情境要做更多的“啟思導疑”的考慮。胡適曾說：“做學問要于不疑處有疑，做人要于有疑處不疑。”情境創(chuàng)設如果僅僅滿足激發(fā)興趣，引出回答，學生如何在寫作中發(fā)展自己的思維呢？

1.3 “境”與“情”不交融

葉圣陶先生在《文章例話：葉圣陶的二十七堂作文課》中提出“我們內面的情不會憑空發(fā)生，須由外面的境給予我們觸動，情才會發(fā)生。”情感的確能推動和引導思維，促進思考的深入發(fā)展。然而不少語文教師將“情境”看成是一個詞，為“境”設“境”，“境”中少“情”，甚至“境”中無“情”。寫作是為了表達自我心靈，沒有真情實感，如何打動他人？作文課上創(chuàng)設情境，最終是為了銳化學生的感知，撥動他們的心弦，引導他們去愛生活、愛人生，關注時事風云，關注柴米油鹽。因為熱愛生活，才會關注社會。如果失去了對生活的愛，當然難有思考的興趣，久而久之，學生也會逐漸喪失思考的能力。

也有的教師過于注重對學生進行情感教育，課堂45分鐘，忙于營造“情”，灌輸“情”，脫離了教學實際。寫作課，還是要落在如何提升學生的寫作能力上。激發(fā)學生的情感，不僅僅是為了讓學生引起情感共鳴，更重要的是使他們明白語言文字為了抒發(fā)情感可以以怎樣美麗的方式組合呈現(xiàn)。應在情境交融中培養(yǎng)學生的審美情趣，讓學生在情感的激蕩下想寫、敢寫、會寫。

2 神聚：情境創(chuàng)設的核心要素

2.1 以刺激求知為前提——誘發(fā)主動性

當代語文教育界最早提倡情境教學的是語文特級教師李吉林，她被譽為“中國情境教育創(chuàng)始人”。李吉林老師從多年情境教學實踐中總結出了情境教學促進兒童發(fā)展的五要素，即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。李吉林老師在情境教學試驗中面對的是兒童，抓住瞬間的好奇心就能比較好地吸引孩子們的眼光，激發(fā)他們的學習興趣，所以李吉林老師認為第一要素應是“以培養(yǎng)興趣為前提——誘發(fā)主動性”。

但對初中的學生來說這種切入點可能無法取得良好的效果。初中生的思想認識正趨向成熟，語文學習的要求也在逐年拔高，在課堂上想要持續(xù)吸引他們的注意力應激發(fā)他們的求知欲與主動性。尤其是作文課，寫作能力的提高關鍵在能想、會想。所以初中寫作教學情境創(chuàng)設的第一條標準應是以刺激求知為前提——誘發(fā)主動性。學生只有主動進入情境、參與活動才能學有所獲，才能真正實現(xiàn)“我手寫我口”。

2.2 以發(fā)展思維為核心——著眼層次性

作文課的情境創(chuàng)設常常靈活多樣、不一而足，因為不同的文體、不同的寫作要求、不同的學生，往往使得情境的呈現(xiàn)各具情態(tài)。然而，在一節(jié)課或一個教學目標的范圍內，教師應該適時針對主話題設置各種情景，以形成“情境鏈”。“情境鏈”可由主情境和多個情境任務構成：主線即串聯(lián)任務的線索，它使得學習任務相對集中，也能使學生的思維有一定的方向感。各個小情境的設置互相關聯(lián)，由淺入深，由單一到發(fā)散，以提升學生的思維高度，拓寬學生的思維廣度。筆者在上《謀篇布局話線索》的作文課時，在課上創(chuàng)設多樣化的情境，在寫作過程中教寫作，動態(tài)呈現(xiàn)一篇文章布局謀篇的生成過程，給學生以直觀感受，并給予現(xiàn)場指導。在《一篇作文》的基礎上指瑕言之有理，調整言之有序，添改言之有物，成篇言之有情。一線串珠，層層深入。

2.3 以營造趣味為抓手——激活創(chuàng)造性

情境鏈的創(chuàng)設要有趣味性。興趣是最好的老師，初中生好奇心和好勝心強，對自己感興趣的會很投入。如果在教學中我們能設計一些與情境主線相關聯(lián)的趣味活動，能吸引學生的注意力，也能充分調動學生學習的積極性。趣味不是目的，創(chuàng)設情境最終還是為激活學生的創(chuàng)作欲望。李吉林老師曾說：“情境教學所提出的‘發(fā)展’的內涵，并不局限于智力的發(fā)展，它是以全面提高兒童素質為目標，包括知識、能力、智力以及情感意志等心理品質的整體和諧發(fā)展，其核心為發(fā)展思維力，尤其是思維的創(chuàng)造性。”如江蘇省特級教師袁源老師的作文課《我有一支棒棒糖》，教學生在生活中學寫作。袁老師先給每個學生發(fā)一根棒棒糖，讓學生多角度觀察：摸一摸、看一看、聞一聞、嘗一嘗、想一想，然后逐條記錄感受，創(chuàng)作一首小詩，再讓學生在小組中修改小詩，最后總結觀察的秘訣，再次合作修改小詩。整節(jié)課學生在興趣盎然的游戲活動中開始寫作，在活動中學會觀察，在自我修改和同伴的互助中提高了語言表達力和創(chuàng)造力。

2.4 以激發(fā)情感為動因——滲透教育性

寫作的最高境界是熱愛。好的作文是情感真摯的作文。陶行知先生早就告誡過教育者：千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。作文課應引導我們的學生敢于說真話，寫真事，樂于抒真情、議真事。情境創(chuàng)設的可貴之處就在于情感的融入。初中語文作文教學應激發(fā)的是學生更豐富、更真摯的情感體驗，而不僅僅是為了傳授作文技巧、迎合問題答案。激發(fā)學生情感，應努力該喚醒學生對生活趣味的追尋與生命意義的追問。這樣才能真正提高學生的寫作素養(yǎng)，促進寫作教學的效益，進而提升師生整體的生命質量。

3 實歸：“情境鏈”的實施步驟

3.1 任務驅動

王榮生教授指出：“任務驅動是有效的寫作學習途徑”，“任務寫作就是有一個比較明確的寫作對象，有一個比較明確的寫作目的，有一些比較有規(guī)范的寫作樣式。”任務驅動型學習相對于被動接受更有效，這是公認的事實。初中語文寫作課，可以以“情境鏈”為載體，驅動學生投入寫作活動。創(chuàng)設“情境鏈”要確定一個方向，即學生通過這個“情境鏈”，要達成怎樣的寫作目標。教師再根據(jù)這個目標挖掘出主題，圍繞主話題設置教學情境的主線。還要從學生“學”的角度設想，要達到這一目標需要走哪幾步臺階，從而圍繞情境主線，再創(chuàng)設多個相關的小情境。

筆者曾聽過一節(jié)《寫故事》的作文課，執(zhí)教者先讓學生看圖片聽故事，指出故事的問題，引出本節(jié)課的教學重點——“沖突”興“波瀾”。然后看圖片說人物，找出人物與人物、人物與環(huán)境、人物與內心的沖突。再補充圖片細節(jié)、播放視頻背景，強化學生對沖突的認知，接著通過分析經(jīng)典課文，學習營造矛盾沖突的技巧，補寫沖突興波瀾。執(zhí)教者緊緊圍繞添沖突這個教學目標，不斷豐富完善圖片這個情境主線，讓學生在對圖片矛盾的深入感知中，學以致用。

3.2 情境聯(lián)動

其實，情境與情境之間的關系也不需要太復雜，一般是線性的聯(lián)系，且用一兩節(jié)課能完成即可。因為大多數(shù)初中生的邏輯思維正在發(fā)育，明確單一的任務比較容易接受，也容易獲得愉悅感和成就感。比如南京初中語文名師毛韻華老師在浙江衢州開化執(zhí)教作文課《愛生活，愛琢磨》時，毛老師先由開化當?shù)睾湍暇┑馁p梅圣地引出材料，得出“偽”琢磨：人云亦云——立意雷同的問題，再出示一篇學生的習作，發(fā)現(xiàn)瞎琢磨：以偏概全——立意偏頗的現(xiàn)象。然后引出如何讓作文的立意更有深度和新意的思考任務。通過溫故知新從課文中找方法，并運用三個提示，帶著學生一起重新琢磨那一樹梅花的立意、修改之前的學生習作。

這樣，情境與情境之間相互關聯(lián)，組成“發(fā)現(xiàn)問題—尋找方法—解決問題”的“情境鏈”。“情境鏈”串起了課堂教學的諸環(huán)節(jié)，每一步臺階的任務具化為聽、說、讀、寫的學習活動。情境的現(xiàn)實感強，任務的真實性高，有效地構成寫作語境，引導學生“與人交流”，推動了教師教、學生學的進程，學生在完成聽說讀寫的任務過程中獲得寫作能力的提升。

3.3 情境互動

在寫作情境的創(chuàng)設中，所展現(xiàn)的情境應與寫作語境一致，均指向寫作任務的完成。如果寫作教學情境能讓學生在參與活動的過程中，意識到自我角色已發(fā)生變化，認識到自身“情境角色”的重要性，以完成情境中的任務“為己任”，與情境融為一體，自然能積極主動地參與到寫作活動中來，學生的感知能力與寫作熱情也會大幅提高。筆者在教學《于細微處見精神》的作文課時，在出示病文和圖片后，設計學生分組表演圖片內容的情境，比較表演的高下，然后再對照圖片讓學生修改添加，教學氛圍和效果還不錯。袁源老師在執(zhí)教《跟我來欣賞》的作文課時，讓學生看校園圖片尋“美”，說校園風格論“美”，在校園自由觀察訪“美”。這節(jié)課既有真實的任務驅動，又有小組的合作學習，學生的學習勁頭猛增，寫作與修改也特別投入。

作文課強調現(xiàn)場感，常常一半是預設，一半是生成。在實際的教學活動中，課堂上常常會有讓老師意想不到的事情發(fā)生。所以教師在創(chuàng)設情境主線和情境鏈之后還要注重課堂上學生的生成，適時的調整情境鏈，關注多個情境的方向是否一致、彼此的關聯(lián)和前后的層進是否妥帖，在預設中生成，在生成中引導。