“情境鏈”：語文課堂的“助推器”
——寫作教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的有效策略

謝麗琴

（南京市第十三中學(xué)紅山分校 江蘇·南京 210028）

2011版《義務(wù)教育語文課程標準》提出了“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”、“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”的基本理念。“讓學(xué)生在生動具體的情境中學(xué)習(xí)語文”也是新課標的一個重要理念。情境教學(xué)一般被認為是一種教學(xué)方法，指在教學(xué)過程中引起學(xué)生積極的、健康的情感體驗，直接提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，為我們解決目前中小學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)動力不足的問題以新的啟示。

當下的語文作文課堂，老師越來越重視情境的設(shè)置。然而，不少老師為設(shè)置情境而設(shè)置情境，多個情境之間并無緊密關(guān)系。這樣的作文課情境不僅“形散”而且“神散”。針對這種寫作困境，我們可不可以為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”創(chuàng)設(shè)一個大的情境，以串聯(lián)整個教學(xué)過程中所創(chuàng)設(shè)的相關(guān)聯(lián)的各個小情境呢？換個角度，也許能有新的啟發(fā)與收獲。

1 形散：情境教學(xué)的常見誤區(qū)

情境在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為：“在一定時間內(nèi)各種情況的相對或結(jié)合的境況”。該詞最早在王昌齡的《詩格》中可見，其中所說“詩有三境”，即“物境”、“情境”、“意境”，這里的“情境”可理解為有情之境。在英語詞匯中，表示“情境”的單詞有situation、circumstances、scene，可見在西方的認知中，對情境的理解更側(cè)重于場景和環(huán)境。在教育心理學(xué)中，情境是指情感與場景的總和，場景是情感觸發(fā)的條件，是人認識活動的對象與客體，情感是認識活動的催化劑。因此，情境創(chuàng)設(shè)是進行情境教學(xué)的第一步，也是影響情境教學(xué)質(zhì)量和效果的重要因素。

將情境的內(nèi)涵與教學(xué)活動相結(jié)合而產(chǎn)生的情境教學(xué)旨在建構(gòu)某種與所學(xué)知識相關(guān)聯(lián)的、含有情感內(nèi)核的場景，并以此場景作為刺激學(xué)生的求知欲、激發(fā)學(xué)生情感共鳴的手段。就筆者這幾年觀察的幾十節(jié)常態(tài)作文課來看，大多數(shù)教師還是會有意或無意地使用情境教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，只是在運用的過程中還是有一些不恰當?shù)牡胤剑敲矗饕膯栴}有哪些呢？

1.1 “境”與“境”少關(guān)聯(lián)

常言道：“好的開始是成功的一半。”所以，導(dǎo)入環(huán)節(jié)是情境創(chuàng)設(shè)的主陣地，大多數(shù)老師都會在導(dǎo)入部分精心設(shè)計情境。然而大多只注重導(dǎo)入部分的情境以引起學(xué)生的興趣和注意力，后面的教學(xué)環(huán)節(jié)常常與導(dǎo)入情境再無多大關(guān)系。筆者也曾有過這樣的疏漏：為讓學(xué)生了解議論文寫作需要明確觀點，一開場便讓學(xué)生猜實物，燃起了學(xué)生的極大興趣；當明確了論點的表述方式，完成了這個知識點的講解后，這個“曇花一現(xiàn)”的導(dǎo)入情境也就被丟之腦后，再沒拾起。其實，在后面的教學(xué)環(huán)節(jié)可以通過其他設(shè)計與導(dǎo)入情境或暗合、或照應(yīng)、或?qū)Ρ龋怪纬梢粋€整體。筆者還發(fā)現(xiàn)，有的老師只在寫作知識的呈現(xiàn)、操練等教學(xué)環(huán)節(jié)孤立地設(shè)置幾個沒有多大聯(lián)系的情境，以便學(xué)生理解、鞏固和輸出，“境”與“境”缺少內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，為情境而情境。細細思量，會感覺一種“虛假繁榮”，目標的達成還值得商榷。

1.2 “境”與“思”無互動

也有不少老師在作文課的情境設(shè)計中過于關(guān)注“教”的行為，而對“學(xué)”的關(guān)注與研究仍顯不足。因為教師備課時主要考慮的是為達成某個教學(xué)目標而創(chuàng)設(shè)情境，如果這些情境沒有比較清晰的主線，各個情境之間又沒有太多內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)生更多是被情境本身吸引，基本上都是順著教師的思路回答問題，這樣學(xué)習(xí)學(xué)生的主觀能動性發(fā)揮不夠，容易處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。此外，不少作文課偏愛通過音頻和視頻創(chuàng)設(shè)情境，教學(xué)形式相對單一，把握不好，容易喧賓奪主。學(xué)生作文寫不好，很多時候不是表達技巧的問題，而是不會思考，沒有思想。作文課創(chuàng)設(shè)情境要做更多的“啟思導(dǎo)疑”的考慮。胡適曾說：“做學(xué)問要于不疑處有疑，做人要于有疑處不疑。”情境創(chuàng)設(shè)如果僅僅滿足激發(fā)興趣，引出回答，學(xué)生如何在寫作中發(fā)展自己的思維呢？

1.3 “境”與“情”不交融

葉圣陶先生在《文章例話：葉圣陶的二十七堂作文課》中提出“我們內(nèi)面的情不會憑空發(fā)生，須由外面的境給予我們觸動，情才會發(fā)生。”情感的確能推動和引導(dǎo)思維，促進思考的深入發(fā)展。然而不少語文教師將“情境”看成是一個詞，為“境”設(shè)“境”，“境”中少“情”，甚至“境”中無“情”。寫作是為了表達自我心靈，沒有真情實感，如何打動他人？作文課上創(chuàng)設(shè)情境，最終是為了銳化學(xué)生的感知，撥動他們的心弦，引導(dǎo)他們?nèi)凵睢廴松P(guān)注時事風(fēng)云，關(guān)注柴米油鹽。因為熱愛生活，才會關(guān)注社會。如果失去了對生活的愛，當然難有思考的興趣，久而久之，學(xué)生也會逐漸喪失思考的能力。

也有的教師過于注重對學(xué)生進行情感教育，課堂45分鐘，忙于營造“情”，灌輸“情”，脫離了教學(xué)實際。寫作課，還是要落在如何提升學(xué)生的寫作能力上。激發(fā)學(xué)生的情感，不僅僅是為了讓學(xué)生引起情感共鳴，更重要的是使他們明白語言文字為了抒發(fā)情感可以以怎樣美麗的方式組合呈現(xiàn)。應(yīng)在情境交融中培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，讓學(xué)生在情感的激蕩下想寫、敢寫、會寫。

2 神聚：情境創(chuàng)設(shè)的核心要素

2.1 以刺激求知為前提——誘發(fā)主動性

當代語文教育界最早提倡情境教學(xué)的是語文特級教師李吉林，她被譽為“中國情境教育創(chuàng)始人”。李吉林老師從多年情境教學(xué)實踐中總結(jié)出了情境教學(xué)促進兒童發(fā)展的五要素，即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。李吉林老師在情境教學(xué)試驗中面對的是兒童，抓住瞬間的好奇心就能比較好地吸引孩子們的眼光，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，所以李吉林老師認為第一要素應(yīng)是“以培養(yǎng)興趣為前提——誘發(fā)主動性”。

但對初中的學(xué)生來說這種切入點可能無法取得良好的效果。初中生的思想認識正趨向成熟，語文學(xué)習(xí)的要求也在逐年拔高，在課堂上想要持續(xù)吸引他們的注意力應(yīng)激發(fā)他們的求知欲與主動性。尤其是作文課，寫作能力的提高關(guān)鍵在能想、會想。所以初中寫作教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的第一條標準應(yīng)是以刺激求知為前提——誘發(fā)主動性。學(xué)生只有主動進入情境、參與活動才能學(xué)有所獲，才能真正實現(xiàn)“我手寫我口”。

2.2 以發(fā)展思維為核心——著眼層次性

作文課的情境創(chuàng)設(shè)常常靈活多樣、不一而足，因為不同的文體、不同的寫作要求、不同的學(xué)生，往往使得情境的呈現(xiàn)各具情態(tài)。然而，在一節(jié)課或一個教學(xué)目標的范圍內(nèi)，教師應(yīng)該適時針對主話題設(shè)置各種情景，以形成“情境鏈”。“情境鏈”可由主情境和多個情境任務(wù)構(gòu)成：主線即串聯(lián)任務(wù)的線索，它使得學(xué)習(xí)任務(wù)相對集中，也能使學(xué)生的思維有一定的方向感。各個小情境的設(shè)置互相關(guān)聯(lián)，由淺入深，由單一到發(fā)散，以提升學(xué)生的思維高度，拓寬學(xué)生的思維廣度。筆者在上《謀篇布局話線索》的作文課時，在課上創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，在寫作過程中教寫作，動態(tài)呈現(xiàn)一篇文章布局謀篇的生成過程，給學(xué)生以直觀感受，并給予現(xiàn)場指導(dǎo)。在《一篇作文》的基礎(chǔ)上指瑕言之有理，調(diào)整言之有序，添改言之有物，成篇言之有情。一線串珠，層層深入。

2.3 以營造趣味為抓手——激活創(chuàng)造性

情境鏈的創(chuàng)設(shè)要有趣味性。興趣是最好的老師，初中生好奇心和好勝心強，對自己感興趣的會很投入。如果在教學(xué)中我們能設(shè)計一些與情境主線相關(guān)聯(lián)的趣味活動，能吸引學(xué)生的注意力，也能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。趣味不是目的，創(chuàng)設(shè)情境最終還是為激活學(xué)生的創(chuàng)作欲望。李吉林老師曾說：“情境教學(xué)所提出的‘發(fā)展’的內(nèi)涵，并不局限于智力的發(fā)展，它是以全面提高兒童素質(zhì)為目標，包括知識、能力、智力以及情感意志等心理品質(zhì)的整體和諧發(fā)展，其核心為發(fā)展思維力，尤其是思維的創(chuàng)造性。”如江蘇省特級教師袁源老師的作文課《我有一支棒棒糖》，教學(xué)生在生活中學(xué)寫作。袁老師先給每個學(xué)生發(fā)一根棒棒糖，讓學(xué)生多角度觀察：摸一摸、看一看、聞一聞、嘗一嘗、想一想，然后逐條記錄感受，創(chuàng)作一首小詩，再讓學(xué)生在小組中修改小詩，最后總結(jié)觀察的秘訣，再次合作修改小詩。整節(jié)課學(xué)生在興趣盎然的游戲活動中開始寫作，在活動中學(xué)會觀察，在自我修改和同伴的互助中提高了語言表達力和創(chuàng)造力。

2.4 以激發(fā)情感為動因——滲透教育性

寫作的最高境界是熱愛。好的作文是情感真摯的作文。陶行知先生早就告誡過教育者：千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。作文課應(yīng)引導(dǎo)我們的學(xué)生敢于說真話，寫真事，樂于抒真情、議真事。情境創(chuàng)設(shè)的可貴之處就在于情感的融入。初中語文作文教學(xué)應(yīng)激發(fā)的是學(xué)生更豐富、更真摯的情感體驗，而不僅僅是為了傳授作文技巧、迎合問題答案。激發(fā)學(xué)生情感，應(yīng)努力該喚醒學(xué)生對生活趣味的追尋與生命意義的追問。這樣才能真正提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)，促進寫作教學(xué)的效益，進而提升師生整體的生命質(zhì)量。

3 實歸：“情境鏈”的實施步驟

3.1 任務(wù)驅(qū)動

王榮生教授指出：“任務(wù)驅(qū)動是有效的寫作學(xué)習(xí)途徑”，“任務(wù)寫作就是有一個比較明確的寫作對象，有一個比較明確的寫作目的，有一些比較有規(guī)范的寫作樣式。”任務(wù)驅(qū)動型學(xué)習(xí)相對于被動接受更有效，這是公認的事實。初中語文寫作課，可以以“情境鏈”為載體，驅(qū)動學(xué)生投入寫作活動。創(chuàng)設(shè)“情境鏈”要確定一個方向，即學(xué)生通過這個“情境鏈”，要達成怎樣的寫作目標。教師再根據(jù)這個目標挖掘出主題，圍繞主話題設(shè)置教學(xué)情境的主線。還要從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)想，要達到這一目標需要走哪幾步臺階，從而圍繞情境主線，再創(chuàng)設(shè)多個相關(guān)的小情境。

筆者曾聽過一節(jié)《寫故事》的作文課，執(zhí)教者先讓學(xué)生看圖片聽故事，指出故事的問題，引出本節(jié)課的教學(xué)重點——“沖突”興“波瀾”。然后看圖片說人物，找出人物與人物、人物與環(huán)境、人物與內(nèi)心的沖突。再補充圖片細節(jié)、播放視頻背景，強化學(xué)生對沖突的認知，接著通過分析經(jīng)典課文，學(xué)習(xí)營造矛盾沖突的技巧，補寫沖突興波瀾。執(zhí)教者緊緊圍繞添沖突這個教學(xué)目標，不斷豐富完善圖片這個情境主線，讓學(xué)生在對圖片矛盾的深入感知中，學(xué)以致用。

3.2 情境聯(lián)動

其實，情境與情境之間的關(guān)系也不需要太復(fù)雜，一般是線性的聯(lián)系，且用一兩節(jié)課能完成即可。因為大多數(shù)初中生的邏輯思維正在發(fā)育，明確單一的任務(wù)比較容易接受，也容易獲得愉悅感和成就感。比如南京初中語文名師毛韻華老師在浙江衢州開化執(zhí)教作文課《愛生活，愛琢磨》時，毛老師先由開化當?shù)睾湍暇┑馁p梅圣地引出材料，得出“偽”琢磨：人云亦云——立意雷同的問題，再出示一篇學(xué)生的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)瞎琢磨：以偏概全——立意偏頗的現(xiàn)象。然后引出如何讓作文的立意更有深度和新意的思考任務(wù)。通過溫故知新從課文中找方法，并運用三個提示，帶著學(xué)生一起重新琢磨那一樹梅花的立意、修改之前的學(xué)生習(xí)作。

這樣，情境與情境之間相互關(guān)聯(lián)，組成“發(fā)現(xiàn)問題—尋找方法—解決問題”的“情境鏈”。“情境鏈”串起了課堂教學(xué)的諸環(huán)節(jié)，每一步臺階的任務(wù)具化為聽、說、讀、寫的學(xué)習(xí)活動。情境的現(xiàn)實感強，任務(wù)的真實性高，有效地構(gòu)成寫作語境，引導(dǎo)學(xué)生“與人交流”，推動了教師教、學(xué)生學(xué)的進程，學(xué)生在完成聽說讀寫的任務(wù)過程中獲得寫作能力的提升。

3.3 情境互動

在寫作情境的創(chuàng)設(shè)中，所展現(xiàn)的情境應(yīng)與寫作語境一致，均指向?qū)懽魅蝿?wù)的完成。如果寫作教學(xué)情境能讓學(xué)生在參與活動的過程中，意識到自我角色已發(fā)生變化，認識到自身“情境角色”的重要性，以完成情境中的任務(wù)“為己任”，與情境融為一體，自然能積極主動地參與到寫作活動中來，學(xué)生的感知能力與寫作熱情也會大幅提高。筆者在教學(xué)《于細微處見精神》的作文課時，在出示病文和圖片后，設(shè)計學(xué)生分組表演圖片內(nèi)容的情境，比較表演的高下，然后再對照圖片讓學(xué)生修改添加，教學(xué)氛圍和效果還不錯。袁源老師在執(zhí)教《跟我來欣賞》的作文課時，讓學(xué)生看校園圖片尋“美”，說校園風(fēng)格論“美”，在校園自由觀察訪“美”。這節(jié)課既有真實的任務(wù)驅(qū)動，又有小組的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭猛增，寫作與修改也特別投入。

作文課強調(diào)現(xiàn)場感，常常一半是預(yù)設(shè)，一半是生成。在實際的教學(xué)活動中，課堂上常常會有讓老師意想不到的事情發(fā)生。所以教師在創(chuàng)設(shè)情境主線和情境鏈之后還要注重課堂上學(xué)生的生成，適時的調(diào)整情境鏈，關(guān)注多個情境的方向是否一致、彼此的關(guān)聯(lián)和前后的層進是否妥帖，在預(yù)設(shè)中生成，在生成中引導(dǎo)。