“互聯網+課堂”學習質量評價指標體系的構建與應用研究

季丹 林榕

摘?要：“互聯網+課堂”是“互聯網+教育”改革過程中的重要環節，也是混合式教學模式的具體應用。合理利用信息化手段，構建系統全面的教學評價指標體系，對于精準教改和學生個性化培養具有重要的意義。圍繞“互聯網+課堂”教學全過程，從課前導學、課中研學和課后拓展三階段出發，構建了14個一級指標及34個二級標準的教學評價指標體系，并以具體課程為例進行應用實踐，以期為不同學科專業的混合式教學提供參考。

關鍵詞：互聯網+;學習質量;評價指標

一、“互聯網+課堂”的概念與發展

自2014年首屆世界互聯網大會中提出“大眾創業，萬眾創新”以來，“互聯網+”就進入了大眾的視野。“互聯網+”指的是以互聯網為核心的信息技術（如物聯網、大數據、人工智能等）在各個社會領域中的融合與應用。它并不是簡單的機械性相連，而是利用互聯網平臺以及現代信息技術，把互聯網和各行各業結合起來，從而創造新的發展生態的過程[1]。

“互聯網+教育”是對教育領域的新革命，它不僅僅是指教育的網絡化或者在線教育，而是對教育主體、教育模式、教育方法、教育形態、教育評價等諸多方面的深度改革。“互聯網+教育”是以教育為本位、輔以互聯網工具、思維促使教育活動最優化的過程[2]。作為教育主陣地的課堂，在“互聯網+教育”中扮演著舉足輕重的作用。

“互聯網+課堂”是教育改革過程中的重要環節，如何在混合式教學模式下，充分發揮主陣地作用，合理利用信息化手段和資源，優化教學過程，提升教學效果和育人實效，并通過信息化評價分析反向促進教學整改，是當前亟須探索的教改方向。

二、“互聯網+課堂”教學評價指標體系的研究基礎

“互聯網+課堂”是線上線下混合式教學模式的具體應用，它能有效實現靜態資源與網絡資源的融合;線下課堂與線上網絡教學的融合;課內被動學習和課外自主學習的融合;基礎教學與個性化學習的融合;過程性與終結性評價的融合，是傳統教學與現代化信息技術深層次融合的一場教學改革。針對課堂實施全過程，如何檢驗教學效果、診斷教學問題，并為教與學提供反饋信息，保證教學的規范化及科學化，是“互聯網+課堂”教學評價指標體系構建的重要目的。

傳統的教學評價多從教學目標、教學內容、教學過程、教學效果等方面進行考核，無法全面綜合的評價學生的知識獲取和能力提升，也不能揭示它們之間的內在聯系。當前，發展性教學評價和以學生為中心的教學評價成了研究主體。余勝泉[2]提出教學評價中應使用發展性評價，不僅要關注學生的學業成績，還要發現和發展學生的多方面潛能，促進學生在原有水平上的提升。俞佳君認為，判斷教學質量的核心要素是以學習為中心的教學評價，強調學生的學習效果和學習體驗[3]。商發明認為，新的課堂教學評價標準應首先關注學生的學習，倡導主動、合作、探究的學習方式;使學生學會學習，形成正確的價值觀;培養創新精神與實踐能力[4]。可見，教學評價體系的構建在探索與實踐中逐漸規范化、科學化，評價的主體側重于以學生為主，評價的重點放在學生的發展和學習的過程上，評價質量也從關注教學效果轉換到教學過程中來。

三、“互聯網+課堂”教學評價指標體系構建的原則

（一）評價標準的差異化

“互聯網+課堂”區別于傳統教學實施過程的重要一點就是學生的個性化培養。在提高學生學習成績的同時注意因材施教，針對具體的教學內容及重難點，輔以分層次教學、項目驅動、情景教學等方法，鼓勵學生全面發展。因此，在設計評價體系的過程中，不僅著眼于基礎知識技能的掌握，還需考慮學生個體化差異，最大程度上以發展的角度來評價學生綜合素養的提升。

（二）評價主體的多元化

“互聯網+課堂”突出以學生為主體，通過線上自主學習、線下協作學習等方式，實現知識技能的掌握與提升，強調學生在課堂中的參與度與貢獻度。因此，評價主體除了教師對學生的評價外，應以學生為主，包括學生的自我評價以及小組評價等。同時，隨著校企合作的深入開展，企業導師參與課程頂層設計已成常態，企業案例的引入和仿真項目的實施也成為課堂實施的重要環節，加強企業導師的參與及評價，對于教學診斷與改革有著重要的參考意義。因此，強調學生、教師、企業導師等主體多元化，促使評價指標體系更為全面豐富。

（三）評價方式多樣化

“互聯網+課堂”教學評價涉及線上線下多個教學環節，比如線上平臺中的學生參與度、視頻觀看次數、測試、發言等形成性評價;比如線下以小組協作、競爭等形式開展的項目實施、仿真訓練等過程性評價;比如企業導師對于仿真項目的點評與指導;比如PBL情境教學法中的自我評價、小組測評、小組互評等。

（四）評價內容全面化

新時代“互聯網+課堂”不僅要融入專業學科前沿思想及成果，還要融入課程思政元素，實現知識傳授、價值塑造和能力培養相結合。因此教學評價環節，除了完成學生知識技能的評估，還應重點考核學生的綜合素質、協作創新能力、知識遷移能力等，充分發揮課堂主陣地作用，為社會培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。

（五）評價結果可行化

教學評價指標除了線上平臺中可記錄的反饋數據外，還需合理設置針對能力考核的教學過程，實現學生綜合素質能力的可評性，通過量化的考核數據，及時反饋學生的學習效果、學習狀態、教師的教學環節、教學內容、教學資源設置是否合理等，從而實現教與學的精準診斷與改進。

四、“互聯網+課堂”教學評價指標體系的構建

本文結合在線學習平臺，以“單片機技術”課程為例，綜合考慮線上線下教學實施的全過程，探索教學評價指標體系的構建。

（一）完善“互聯網+課堂”教學全過程

根據高職教育混合式教學的特點屬性，結合課程人才培養目標，可將整個教學過程分為三個教學階段。其一，課前導學。教師通過在在線學習平臺發布微課、動畫、技術手冊、前沿科技信息等相關學習資源，便于學生開展知識的系統預習;學生對照任務單完成導學及測驗，掌握本課程對應知識技能，明確自己的學習狀態及興趣方向，為個性化學習提供依據。其二，課中研學。采用“引—學—驗—析—定—練—查”七個步驟，貫徹理實一體化教學理念。理論部分通過情境引入明確任務需求、通過知識解析解決理論盲區、通過課堂測驗及時掌握學習情況，為后期實踐提供了堅實保障;實踐部分通過小組協作、崗位分工、角色互換等方式，充分調動學生的積極性，讓學生在良好的氛圍中完成任務解析、解決方案的確定、實操或仿真的訓練，最后通過故障排查，進一步考查學生崗位技能和職業素養的提升。其三，課后拓展。教師針對前兩個階段的綜合情況，分析學生存在的問題，并有針對性地發布拓展任務及個性化學習內容，實現“教”的精準化和“學”的個性化。

“單片機技術”教學實施全過程圖

（二）明確“互聯網+課堂”教學評價的邏輯框架

基于“互聯網+課堂”的教學實施全過程，教學評價采用“線上線下并重、定性定量結合”的方式，從課前、課中、課后三個階段對教與學進行全方位的監測，共同實現教學質量的整改與人才培養質量的提升。

其一，課前學情分析。通過前序任務的數據反饋及課前導學測試等線上結果性評價，有針對性地抓取學生的學習行為數據，預判學生的學習興趣及存在的問題，及時調整知識、技能、情感三維目標，合理設計教學環節，針對不同的學生實行分層次教學，有效驅動教與學。

其二，課中實時監測。以項目化教學為主，通過理實一體七步驟開展教學，每個環節針對學生的學習行為、狀態、素質等方面進行全方面評價，及時了解學生知識技能掌握的情況以及缺陷，明確不同層級學生的學習偏好，實現精準教學與學生的個性化學習。

其三，課后反饋提升。通過線上線下課后拓展項目，完成綜合學習評價，輔以學習預期及滿意度調查，實現教學質量反饋及學生學習增值評估，進一步促進教學改革。

（三）構建“互聯網+課堂”教學評價指標體系

“互聯網+課堂”的教學評價體系不僅僅體現在線上線下的教學全過程，針對學習偏好、學習進程、學習產出、學習增值的評估，同樣也要借助信息化手段，通過大數據管理與預測分析，以更科學、全面、合理的方式實現教學效果評價。本研究從課堂實施全過程出發，結合評價邏輯框架，采取過程性與總結性評價相結合的方式，從評價主體、評價指標、觀測點等方面構建教學評價指標體系，共分為三個階段，具體的評價指標及權重比如表1所示。

課前階段包括投入度、參與度、學習能力、導學測試4個一級指標，對應登錄平臺次數、觀看視頻次數等7個二級指標。評價方式以在線平臺的結果性數據為主，在第一階段占比70%。通過后臺數據分析，及時反饋學生學習狀態，為教師準確把握教學進程奠定基礎。

課中階段包括學習能力、協作創新、投入度、貢獻度、項目實施測評、素質提升6個一級指標，對應任務實施效率、作品展示效果、課堂測驗結果等21個二級指標。評價方式以課堂項目實操或仿真等過程性評價為主，讓學生在團隊協作及競爭的環境中，完成自我評價、小組互評及教師評分，全方位掌握學生知識技能提升情況。同時，教學環節中也增加了學生職業素養、工匠精神、家國情懷以及勞動意識等社會主義核心價值觀的滲透培養，通過、點評反饋、互評互助等方式，加強課程思政的浸潤。總結性與過程性評價占比如表2所示。

課后階段包括項目拓展、能力提升、學習反思、自我效能感4個一級指標，對應拓展項目完成度、企業導師指導點評等6個二級指標。教師和企業導師針對學生的不同情況推送拓展項目及個性化學習資料，學生根據項目完成情況，輔助資源學習進度、工作日志撰寫以及滿意度調查等方式全面掌握學習動態，激發學習興趣，促進全面發展。

五、“互聯網+課堂”教學評價指標體系的應用

本研究以“單片機技術”課程為例，基于在線學習平臺，實施“互聯網+課堂”混合式教學模式。研究樣本以電子信息工程專業19級124名學生為對象，嚴格按照教學評價指標體系中的14個一級指標及34個二級標準進行了系統全面的數據采集。將全過程學習數據和學習結果數據導入SPSS進行克隆巴赫（Cronbash’s Alpha）可靠性分析，克隆巴赫信度系數如表3所示。

從表3中看出，克隆巴赫系數均大于0.7，證明構建的教學評價指標體系具有較高的可信度。

結語

本研究從“互聯網+”背景出發，明確了“互聯網+教育”“互聯網+課堂”之間的內在關聯，并以“單片機技術”為例，規范了“互聯網+課堂”教學實施過程，明確其對應的邏輯框架，并從多元評價主體、多樣評價手段、多種指標觀測點等全方位地對教學過程進行評價，構建了具有可執行性、可量化的教學評價指標體系。經檢驗，該指標體系具有良好的可信度，可作為高職院校線上線下混合式教學評價體提供參考。

參考文獻：

[1]秦楠.“互聯網+教育”背景下互動相融教學模式的建構[J].鄭州師范教育，2016（5）：1-6.

[2]余勝泉.基于互聯網絡的遠程教學評價模型[J].開放教育研究，2003（01）：33-37.

[3]俞佳君.以學習為中心：高校教學評價的新范式[J].高教探索，2016（11）：11-15+20.

[4]商發明.課堂教學評價新理念：以學評教[J].教育科學研究，2004（01）：20-23.

[5]郭建東.混合式教學評價指標體系的構建與應用研究[J].成人教育，2020（12）：19-25.

[6]楊陽，孫鑫，陳磊.混合式課程教學評教指標體系構建研究[J].科技創業，2020（11）：146-149.

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[8]王杰.高職院校學生綜合素質教育評價體系研究[J].創新創業理論研究與實踐，2020（10）：155-157.

基金項目：江蘇省高等教育教學改革研究課題，“互聯網+課堂”的組織實施、考核標準與激勵辦法研究（2019JSJG612）;南京交通職業技術學院高職研究基金項目，基于混合式教學的綜合評價體系構建及應用效果分析（編號：19JY108）

作者簡介：季丹（1987—?），女，漢族，江蘇泰州人，碩士，講師，研究方向：通信與信息系統、數據挖掘;林榕（1978—?），女，漢族，福建福清人，碩士，副教授，研究方向：物流管理、國際貿易。