基于統一性原則的群文閱讀模式初探

高珊

摘 要：群文閱讀是根據2017版《普通高中語文課程標準》中的學習任務群而提出的新的文本閱讀方式。通過多個文本或多個非連續性文本的閱讀能讓讀者在比較中意識到不同文本的特征與價值。哲學上除了“對立、矛盾、辯證”，還有“統一”。據此，本文提出在多個文本的比較過程中，應當強化統一的思想，以提升群文閱讀的思維整合度，以期在群文閱讀的實施過程中實現意識的建構和自我完善。本文重點闡述了前理解的作用、議題的提出、閱讀過程的完整、小組的整合、文本的重建等五個方向的改進方式。

關鍵詞：統一性原則 群文閱讀 模式 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.016

閱讀是讀者對文本的理解過程，也是讀者和文本彼此作用并建構意義的過程。當然，建構意義的目的是為了建構自我。借助文本建構意義只是過程，建構自我才是結果。群文閱讀的模式通常體現為多個文本或非連續的文本的比較，所選擇的多個文本之間關聯的方式是多維度的。例如，同一作者的不同作品，同一話題的不同主體，同一題材的不同意識，同一流派的不同風格，同一理論下的不同手法，同一時期的不同意識，或是同一作品的不同版本，甚至跨學科、領域、民族的同一話題（比較文學范疇）等。在此過程中，人們往往強調區分度，借此突出不同文本在某個方面的特點，這種方法能夠幫助我們更加深入地理解文本，以顯示群文閱讀的價值，實現“一加一大于二”的閱讀升華。然而，馬克思主義哲學強調對立、矛盾、辯證，更注重統一。人們在認識事物的時候，既要看到事物相互區別的一面，又要看到事物相互聯系的一面，要以堅持全面發展的高度為前提，把二者有機統一起來，以實現兩者和諧發展之目的。群文閱讀的目的不應該只停留在文本特征的賞析層面，而應該體現在不同文本優勢的整合生成方面，這也是高考語文實用類文本閱讀常見的整合類題型的設題基礎。不同文本的融合與統一后的融合能幫助我們更好地實現創新思維、提升意識、建構自我、完善行為的目標。因此，統一性原則在群文閱讀中的重要性不言而喻。

統一性原則主要強調幾個方面的融合：

一、將前理解與當下文本融合

伽達默爾認為“一切解釋學條件里最重要的條件就是前理解”。每個解釋者（也就是我們常說的讀者）都是一個具有自己歷史的人，解釋者過去的經歷使其具有一定的觀念體系，這樣的觀念體系便構成了理解文本的前理解。大量的經典文本為讀者提供無限新的閱讀視野，驅使讀者或主動或被動調節自我心智模式，將文本提供的時空意義與自己原有的生命體驗巧妙對撞，并且彼此交融。閱讀的量越多，閱讀視野也就越開闊;閱讀的面越大，閱讀視野也就越寬廣。唯有經歷這樣的閱讀過程，讀者才能完成化文本的意義為自我的意義的過程。在前期的群文閱讀教學中，教師程式化地先將目標文本展示出來，通過議題引導學生得出預設的目標結論，但這一教學模式忽略了學生的前理解，不同學生有不同的閱讀經歷，有的學生是缺乏相關前理解積累的，這就使得結論的得出遇到了障礙，該環節可調整為：先進行相關文本的推薦，再展示目標文本，以填充前理解的空白與偏差，再幫助學生從群文閱讀中最有價值的維度上進行比較。如要完成“古典小說中的人物個性符號”這一議題，在教學過程中，先進行“前置學習”環節的設置：

快速閱讀，提取關鍵信息，分清并列舉出文中涉及的主要人物和次要人物。重點閱讀四篇文章，勾畫能體現主要人物性格特征的詞語、語句或語段。

要達成閱讀群文通過某種性格符號幫助學生理解人物特征的教學意圖，前文本的相關積累就尤為重要。在閱讀的體驗過程中，新的文本不斷化成前理解，閱讀的歷史過程中最初的文本成為比較閱讀的源文本，這個過程也是人們不斷建構自我的過程。

二、議題的提出需多種信息的融合

2017年版《普通高中語文課程標準》提出了含必修、選擇性必修、選修的18個“學習任務群”作為語文學科的教學內容。學習任務群是有任務的，任務提出的方式決定任務解決的方式，越復雜的任務對能力的要求越高，學習過程中的收獲也越多。這就要求教師必須在提問方式上做出改變，這種改變體現在群文閱讀上就是將多文本的信息篩選與整合調整為帶有情境的議題，要求學生通過完成其中包含的一系列任務，將新的信息進行統一來實現對多個文本的思考、比較與重構。例如在魯迅的小說《故鄉》中，用非連續性文本閱讀的方式提取有關閏土的內容，包括少年的和中年的，將這些文段進行比較來分析閏土的形象，以便分析造成人性改變的原因這一問題，一般的設問方式是：比較少年閏土與中年閏土的不同點，思考導致這些變化的原因。這種設問方式學生只需在文本信息中對描寫的角度進行分類和整理，再套用舊社會思想與制度上的弊端回答即可。但基于統一性原則，為了多方信息更好地整合，為了問題和能力能更好地融合，我們應該將問題換成議題，促使學生主動結合小組成員意見，聯系現實生活經驗來完成學習任務，這個問題可改成議題：假如你在中年迅哥兒與閏土重逢的現場，幫他們打破隔著的“厚障壁”吧！這個議題暗中包含了多個任務，如：回顧過去童年時期的友誼，體會中年時期的艱辛，分析隔閡存在的原因，滲透革命思想，喚醒下層人民的平等意識，關注語言表達的方式，注重語言內在邏輯等。這樣的議題相較于傳統提問，學生的活動參與度大大提升，凸顯了通過課堂教學提高學生的語文學科核心素養。

三、保證閱讀過程的完整性以實現信息的整體性與綜合性

杜威認為兒童掌握知識的結果遠不如掌握知識的過程重要，經驗課程的功能絕非傳遞給學生靜態的知識，而是通過誘發、引導等教學方式讓學生在活動中自行獲取知識，真正形成學生自己的能力和經驗。經驗課程保障了學生自我經驗的生成和改造。新《課標》將學習任務群1定為“整本書閱讀與研討”切實印證了學生親自實施整本書閱讀過程的重要性與必要性。也許有人會問，一部小說是群文閱讀的范疇嗎？答案是肯定的，一部小說是由多個章節組成的，每個章節相互關聯又自成一體，所以在這個層面來看，一部小說也是“群文”，整本書閱讀能幫助我們在發展中看待問題，在辯證中分析事理，在變化中評價人性，正所謂“具體問題具體分析”，中國的章回體小說最能證明這一觀點。那么語文書呢？如果意識到語文課本也是一個整體，那么各個模塊（閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀）之間的內在關聯就體現了統一性原則，這樣的模塊設計是以認識論作為基礎的，在循環上升式的能力發展架構下深化認識。以人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文必修2》為例，閱讀鑒賞第一單元的散文為（《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》），表達交流第一個主題是《親近自然·寫景要抓住特征》，由此可見，前面閱讀的散文與后面寫作的能力培養是對應設置的，梳理探究中又設計了《修辭無處不在》的內容，因此，前面的課文和后面的寫作指導及修辭探究的文本就可以進行群文閱讀，以此方式關注語文課本的整體統一，來實現學生能力從閱讀分析到寫作運用的轉化。

閱讀鑒賞單元內部的群文閱讀指導方向則更為明確，如前面的例子，首先是相同體裁的文本編入一個單元，每篇文章都有各自的結構邏輯，手法運用，主題角度，語言風格。但它們在文章的思想感情上保持了一致性：同屬革命時期文人的思想狀態，體現了對家鄉的愛，對美好生活的向往，對困難與挫折的不屈，都有一種純粹的文藝的美。如要對這個單元進行總結，我們可以說：“在共赴國難的洪流中，他們每個人都各自有著不同的曲折經歷，鋪就了或苦悶、或深沉、或抑郁的心路歷程，但文人們都執著于光明的信仰，都淺唱著不屈和堅強，都祝福著未來有陽光，文筆印上了民族的脊梁！”愛國核心價值觀如果湮沒在單一的獨立篇目的閱讀中，就無法體現文人群體所展現的不屈的震撼力量。

四、進行小組合作機制中的思考綜合

語文新《課標》倡導學習任務群以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，其合作的形式是任務的分工，議題的討論，實質是信息的綜合，思想的融合，是意識的統一。哲學的核心問題為：物質決定意識，意識決定物質。唯物主義與唯心主義兩大陣營水火不容，但唯物主義與唯心主義均認為，只要尋找到世界的“本體”，就能夠獲得“統一性”，能夠從總體上把握與認識世界。由此可見，即使是沖突的雙方仍有共性，它們是就一個本體發生的認識上的沖突，在方法論上仍可相互借鑒，面對小組成員的不同意見，我們更應該設法做到兼容并蓄，方能博學篤行，這才是學術研究的正確態度。

如教師使用一組含有意象“月”的古詩來對古人抒發的情感進行歸類，有的同學認為“月”抒發的是悲傷、消極的情感，有的同學認為“月”象征的是愉悅、積極的品格，兩種觀點存在沖突，這時就要用實例來證明。

列舉以下古詩分析：

從上面的幾首古詩來看，月所表現的思想感情多是消極的，但也表現過積極的情緒，如《山居秋暝》，還包括《春江花月夜》對人生的思考所體現的中性化傾向。月亮以其外在特征皎潔、明凈、柔和，被視為團圓、美好、光明、高潔的象征。這與美學上的“異質同構”為理論核心的“格式塔”心理學理論不謀而合。因此，兩方的觀點都沒有錯，融合各方觀點就會有新的收獲：事物本身是沒有情感的，所謂的美與丑是人的主觀體驗，喜怒哀樂都是人的情感，因此月亮本身沒有定式化的情感，我們在讀詩時更應該關注情感本身與抒情主體。將意象統一起來，才能獲得統一的認識，完成意識的再建構。

五、非連續性文本體現重建后的統一性

非連續性文本能力的考查，體現得最具代表性的題莫過于高考試卷上的實用類文本閱讀多則材料類。之所以用這種方式形成一道閱讀題，是為了讓學生在一個關注點上去綜合多種信息，分析系列問題，尋求創新方式，以提出全面的有建設性的意見或措施。這種在已有經驗中快速形成解決方案的能力是未來人才必備的能力，稱之為“快速檢索”“適時反應”。如多則材料閱讀題《共享單車的“尷尬”》，材料從不同角度闡述了共享單車給人們帶來的便利，但使用中暴露出很多人性的問題，同時反映了管理上需要思考的環節。材料的信息相互補充，問題相互滲透，將多則材料有機整合，集中反映了一個核心議題：共享單車的“尷尬”。對于文本的綜合思考與議題的信息整合則設置為最后一問“請你從城市規劃者、共享單車經營者和單車使用者任意一個角度，就共享單車如何進一步健康發展，結合文章內容和生活實際談談你的想法。”

高考是教學的方向標，高考題型的多則材料選取方式值得教學者深入研究。將一個問題在不同的角度進行反應，對一個觀點進行多個方面的論證，對一種思想進行多種解讀，均可能成為多則非連續性文本閱讀的生發點，我們要關注群文閱讀方式下的思維疊加效應，將碎片化的文本進行統一性地解讀，實現意識的建構和人的自我完善。

用普列斯納（H.Plessner）之言總結：“人永遠意欲和期望著，思考著和想象著，感覺著和信仰著，為自己的生命擔憂，在這些活動中，他不斷認識自身的完美性與達到它的可能性之間的距離。”群文閱讀如果失去統一性原則的指引，那么和連續閱讀松散的單一文本并沒有實質上的區別，不過是形式上的改變而已，想要趨近認識的完美，需要在多維度比較的基礎上堅持統一性的原則。

（本論文為貴州省2020年教育科學規劃一般課題《基于語文學科核心素養的高中作文教學策略研究》的研究成果，課題編號：2020B054）