慕課時代高校教師焦慮研究與緩解對策

李艷梅，李會章

（1.天津職業技術師范大學外國語學院，天津300222；2.天津職業技術師范大學信息工程學院，天津300222）

作為適應信息時代的新興教學產物，慕課自2012年興起以來便成為了學習者和教學者探討的焦點。眾多學者對慕課進行了探索與研究，研究內容主要涉及慕課發展現狀，慕課對傳統教育的沖擊與影響，慕課教學模式的構建與應用等。但是，關于慕課對作為教學活動主體的教師自身的影響，尤其是在巨大的挑戰面前教師所表現出的焦慮情緒的研究并不多見。然而，教師焦慮心理對提高教學質量和深化教學改革卻有著不容忽視的影響。因此，本文梳理慕課對傳統教學的沖擊及其為高校教師帶來的挑戰，分析教師焦慮產生的原因，并就如何降低焦慮心理，積極應對挑戰，適應教學改革，提高教學質量等提出建議。

1 概念界定

1.1 慕課概念

慕課概念于2012年發端于美國。慕課全稱為“大規模開放在線課程”，2012年9月這一概念更改為“以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程”[1]。2013年，以清華大學、北京大學、復旦大學、上海交通大學為代表的知名高校紛紛與edX、Udacity、Coursera三大教育平臺簽約，代表著中國高校向慕課邁出了第一步。學術界將2013年稱為中國慕課元年。

1.2 教師焦慮

根據Van[2]的定義，“焦慮是那種或多或少由情緒低落而產生的對新情況和新變化的明顯懷疑和可能的抵制的一種心理狀態。”過度的焦慮不僅會在心理上引起不良的情緒反應，還會損害人的自信心和自尊心，導致人們對工作和生活產生懈怠心理，影響工作效率和工作能力。隨著人文主義教育思潮的發展，教師焦慮也越來越受重視。孟憲賓等[3]對教師焦慮的狀況和原因進行研究，將教師焦慮細分為五種，即結果焦慮、投入焦慮、專業能力焦慮、影響焦慮、公平焦慮。楊鵬程[4]探討了高校教師焦慮的原因，認為“教師的職業焦慮是指教師在完成教學任務時，由于不能確定能否達到外來要求或對完成任務所需要的精確條件感覺模糊而產生的不安和無助的情緒”。柳翔浩[5]專門對數字時代教師的角色焦慮進行了研究，發現數字時代對教師角色提出的社會期待，以及固化于教師頭腦中的傳統教師角色定位與之產生的角色差距和角色沖突會引發角色焦慮。史利平[6]分析了新時代教師角色焦慮，指出教師角色焦慮的產生主要是教師在履行角色行為的過程中，面對新情況和新變化，自身無法順利克服或不能達到預期目標，從而形成一種情緒低落、無所適從的心理緊張狀態。

由此可見，焦慮是教師日常工作和專業成長中無法回避的現象。這種現象盡管會引起教師對自身潛能價值的懷疑和安全感的缺失，讓教師感覺自身缺乏開展和實現社會所需教育教學活動的必備能力。但教師焦慮也不一定一直作為消極力量而存在，如果能適時采取措施，焦慮便可以轉化為教師發展的內在動力。

2 慕課對傳統教學模式的沖擊

慕課憑借其課程易于使用、費用低廉甚至免費、覆蓋人群廣、支持自主學習和學習資源豐富[7]等特征吸引了越來越多的學習者參與其中，引發了教育者的廣泛關注，形成了未來高等教育的發展趨勢，并以一種嶄新的傳播模式和學習模式推動著教育領域的變革，沖擊著“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的傳統教學模式。

2.1 對傳統教學理念的沖擊

傳統教學理念是時代的產物，在相當長一段時期內，受學習介質的限制，教師被視為知識的權威，是學生獲取知識的唯一來源。受這一教學理念影響，傳統教學主要采用“老師講—學生聽”的模式傳授系統知識，將教師置于主體地位，賦予教師絕對的主導權和決定權。教師負責課程安排、教學進度，并控制學生對信息的訪問；學生被視為服從者，被動地、機械地記憶知識，然后通過反復練習，對知識進行強化儲存，缺乏主動探究、創新的精神。在傳統教學模式下，課堂互動往往局限于師生之間，以單向的、淺層的、簡單的問答式互動為主；學生之間處于激烈的競爭關系，深層次思想的討論和交流十分罕見。就評價方式而言，傳統教學忽視了學生的個體差異，通常采用統一的閉卷考試對學生的學習效果進行評價，以并不能完全反應學習質量的分數作為評定學生學業成績的唯一標準。

與堅持師本位的傳統教學不同，慕課遵循“教師為主導，學生為主體”的教學理念，倡導自主、合作、探究的學習方法。在慕課模式下，學生由被動的知識接受者變為主動的知識構建者，根據興趣和需要選擇在線課程、制定學習方案、承擔學習責任、鍛煉處理信息能力并培養終身學習習慣。從教學內容看，慕課主要是圍繞某一概念、原理、話題展開，逐步深入，用時較少，但不失完整性的在線視頻課程。每一個視頻都精心設計、仔細推敲。十幾分鐘的小片段既符合心理學研究證實的“成人高度集中注意力完成一件簡單枯燥的任務，只能維持20 min不出錯，然后就會出現錯誤的規律”[8]，也使學生利用碎片化時間隨時隨地學習成為可能。此外，慕課采用多維度的評價方法，提高了學生的參與度，為個性化、及時性的學習和交流創造了機會。于夕真[9]認為網上同伴互評能緩解學生的焦慮情緒，減輕心理壓力。從元認知的角度來看，同伴互評能夠讓學生在評分過程中加深對內容的理解，并通過閱讀和思考別人的答案進一步完善自身的認知。

2.2 對傳統教學設計的顛覆

教學設計是指教師為了達到課程教學目標，根據教學對象的認知結構，對包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等教學要素進行分析、對各個教學環節進行策劃的過程。概括地說，教學設計主要解決“教誰”“教什么”“怎么教”三個基本問題。科學合理的教學設計在提升教師的教學效果、學生的學習效果的同時，也對慕課教師提出了挑戰。

對教學對象認知結構的分析是教學設計的一個關鍵環節。慕課環境下的學習者呈多樣化發展，既有在校大學生，也有職場工作人員；既有對依據實際需求學習的成年人，也不乏渴望探索知識的中學生。學習者不僅在學習習慣、學習風格、學習動機等方面存在較大差異，其已有的知識背景和學習能力也參差不齊。這些主、客觀性差距直接導致慕課教學對象的不確定性和流動性。基于此，慕課教學設計要求教師在制作課程前必須充分理解分析學生能力，之后再依此制定長期和短期的教學目標，選擇教學內容與策略，以及完善科學系統的考核評價體系。

就慕課的設計與制作而言，教學視頻是慕課傳播知識的核心載體。通常情況下，慕課視頻的時長為15-20 min。教師在規定時間內完成對一個或者幾個知識點的講解，并根據趣味性、互動性的需要將視頻、音頻、動畫、圖像等融入到教學過程。慕課教學旨在實現學生利用碎片時間完成知識體系中的各個模塊的學習。除了視頻教學之外，教師對學習者的線上、線下指導也是慕課學習的核心組成部分，同時還需要設計科學、合理的評價體系對學生的學習效果進行考核。因此，教師在設計慕課時需注重各個模塊之間的銜接和課程的系統性，在有限的時間內結合學科特點和受眾的多樣性，精心挑選資源，確定教學內容、課程大綱、教學目標、教學重難點、教學活動、教學策略，搭建知識體系，制作PPT，拍攝視頻，將抽象的內容轉變為通俗易懂的講解。

與傳統課堂的監督與管理不同，慕課主要通過討論區各個板塊的設置實現師生互動、生生互動，完成教師答疑。論壇式互動最大化地利用了現代技術，為更多學習者提供了發表見解和提問的機會，但也為雜亂信息的滋生提供了空間，甚至造成孤獨感和心理落差。慕課學習者分為五種類型：隱身者（no-shows）、嘗鮮者（sampling）、脫離者（disengaging）、旁聽者（auditing）、完成者（completing）[10]，這五種類型的學習者輟學率逐漸下降。顯然，學生對慕課的認知還亟待提高，學習的主動性和積極性普遍較差。在這種情況下，教師需要投入大量的時間才能精心設計問題與答案，及時追蹤學習者的信息，挑選有質量的提問和意見予以反饋。

2.3 對教師信息素養和本土化能力提出的挑戰

慕課是信息技術發展的成果，教師在充分利用現代技術的同時，也對教師的信息素養提出了挑戰。在數字信息時代，慕課教師不僅要掌握教學理論和學科知識，還需要掌握應用大數據、云計算以及網絡技術等信息技術，具備搜集整理學科前沿資料，分析整理相關信息數據的能力，以便將聲音、畫面、文字、影像等多種元素融入到一堂慕課的制作中。教育部公布的《教育信息化2.0行動計劃》明確提出[11]“大力提升教師信息素養，推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效地開展教育教學”。盡管如此，許多教師仍將利用新技術視為達到某種特殊教學成就的手段，而非勝任教師職業的必要條件。

2001年，Prensky[12]提出了數字原住民和數字移民的概念，將那些出生較早，在面對數字科技和數字文化時必須經歷較為艱難的學習歷程的學習者定義為數字移民。他們好像是在現實世界中新到一個地方的人，必須想出各種辦法來適應眼前嶄新的數字文化環境。在中國，通常把80年代及之前出生的人稱為數字移民。作為高校教師隊伍主力軍的這一群體，經歷了生活中數字技術從無到有的進程，儼然是從“無互聯網或手機的世界”遷入“有互聯網和手機的世界”的新居民。研究證實，數字移民展示了較強的外控傾向，這意味著該類用戶對于自己學習新事物的能力表現出較少的自信[13]。事實上，除信息專業教師外，其他教師未系統學習過現代信息技術，在信息能力方面先天不足。同時，各高校也沒有對教師進行過信息技術方面的培訓，導致許多教師利用現代信息技術開展教學科研的能力十分有限。面對新技術的沖擊，年長教師的創新精力略顯不足，青年教師則因教學經驗不足和科研任務繁重而缺乏足夠的時間和信心。除此之外，部分教師缺乏對信息化的深刻理解，未能領悟信息化所帶來的優勢，從理念上沒有將信息素養視為高校教師綜合素質的重要組成部分。

除了亟待提升的信息素養，慕課的本土化發展也制約了教師對這一新型互聯網教育平臺的充分利用。目前，全球最大的三家慕課平臺上的課程大多為英語教學課程。雖然隨著人工智能技術的不斷成熟，許多翻譯工具層出不窮，但其翻譯質量的精準性尚待提高。因此，非英語國家的慕課教師想要走出國門，將本國博大精深的文化傳播到世界各個角落，就必須克服語言障礙，消除師生間交流互動的語言鴻溝。此外，中國教育有著“獨特的文化傳統，獨特的歷史命運，獨特的基本國情，注定了我們必然要走適合自己的發展道路”[14]。教師在開發慕課時，不能一味照搬照抄西方的經驗模式，而應首先明確教育定位，再結合受應試教育模式和傳統文化影響的學習者的實際情況，設計適合本國國情、具有本土特色的慕課，以更好地提升教學質量，推動教育發展。同時，受經濟發展和先天地理條件影響，中國區域之間、城鄉之間、校際之間在教育投入、教學質量、師資水平等諸多方面存在相當大的差異。根據《云南本土與東中西部地區MOOC發展現狀綜述》統計數據，各慕課平臺的高校大部分位于東部地區，中西部高校僅占其中很小一部分。以“中國大學MOOC”這一平臺為例，加入該平臺的109所高校中，東部地區高校數量為72所，中部地區高校數量為20所，西部地區為17所。就學科而言，人文與社會科學學科建設優于自然科學、工程與技術科學、以及醫藥科學[15]，這也是部分地方院校以及部分冷門學科的教師拒絕慕課的主要原因。

3 緩解高校教師焦慮的對策

嚴重的教師焦慮不僅影響慕課在中國的成長與完善，還影響教師的專業發展甚至身心健康。慕課的建設是中國現代化、均衡化教育過程中關鍵的一環，國家教育部也在《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》中明確要求“2017年前認定1 000余門國家精品在線開放課程。到2020年，認定3 000余門國家精品在線開放課程”[16]。因此，降低教師焦慮并幫助其更好地適應慕課所帶來的新一輪教學改革，提高教學能力具有十分重要的意義。

3.1 教學反思，提高自身技能

人們對于教學反思的關注始于D.A舒恩的工作。“教學反思”的兩個基本要素為“教學”和“反思”。對一般教育工作者來說，“教學”就是指教的人指導學的人進行學習的活動，是教和學相結合或相統一的活動[17]。“反思”則指的是個體對任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導出的結論，對其進行的主動、反復、持久和周密的思考[18]。國外學者認為教學反思是教師對于“教什么”和“如何教”進行理性和倫理性的選擇，并對其選擇負責任。國內則認為教學反思是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。反思促使教師對自己的經驗追根究底，進一步提高教學水平并促進自身專業發展。美國心理學家波斯納將教師的成長公式歸納為“經驗+反思=成長”。我國著名心理學家林崇德教授也提出[19]“優秀教師=教學過程+反思”這一理念。

面對慕課帶來的沖擊，高校教師必須以研究者的眼光充分利用反思這一利器，通過積極有效的思考、分析與總結，克服自身面對新生事物的焦慮，適應教學變革，提升教學效果。作為一種反思性行動，教師可以從以下兩個層面探討教學活動、教學效果以及自身發展的問題。

課堂教學反思可以從課前、課中、課后三個階段進行。課前，基于對學生和教學內容的理解思考教學目標、教學策略、教學活動，并估計教學效果。課中，通過教學細節檢驗前期教學設計各個要素的實施情況。課后，結合多元評價體系考核學生學習效果以及其他形式的學生反饋，不斷反思教學設計與教學實踐的契合度，不斷探索教學目標、教學活動、教學策略、教學手段等方面的合理性，進一步改善教與學的關系，提高教學質量、增強教學效果。

除了圍繞問題的課堂反思，教師還可以進行基于同行觀摩課、公開課的對比學習反思。作為課堂教學水平提高的重要手段，觀摩課和公開課為教師探討教學規律、研究教學方法、推廣教學經驗提供了載體和平臺。通過觀摩優秀同行的教學活動和同行之間的交流探討，教師不僅可以發現自身的不足，還可以學習優秀教師先進的教學理念和行之有效的教學方法與策略，將其融入到自身的教學實踐中，優化教學效果。公開課不僅為青年教師提供豐富的專業體驗，也增強了他們面對壓力時的自信心。來自同行和專家的點評與建議可以幫助青年教師對自己的教學實踐進行全方位的反思，促進其專業發展與成長。

3.2 組建教師教學團隊

教學團隊是指以學生為服務對象，以一些技能互補、相互協作的教師為主體，以教學內容和教學方法的改革為主要途徑，以系列課程和專業建設為平臺，以提高教師教學水平、提高教育質量為目標而組成的一種創新型的教學基本組織形式。2007年，教育部與財政部頒布的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》指出：“加強本科教學團隊建設，重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，推動教學內容的方法改革和研究，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發揚傳幫帶的作用，加強青年教師培養”[20]，此后高校團隊建設便成了我國高等教育研究的一項重要課題。

產生于大數據時代背景下的慕課教學以碎片化、交互式模式為主要特征，課程設計耗時長，后期監管任務重，教師只有依靠集體智慧和凝聚力才能應對挑戰，提高教學效果。高校慕課教學團隊的構建需首先關注年齡、職稱結構。教學團隊負責人應具備較強的教學能力、科研能力以及教學研究能力。高效的教學團隊既應包括具有豐富的教學經驗的資深教師，也應包括青年教師，積極調動青年教師的熱情，發揮其專業理論知識過硬和易于建立和諧師生關系的優勢。跨學院、跨學科發展是建立高效教學團隊的關鍵因素。一堂優質的慕課除了需要具有專業學科知識的主講教師，也需要擁有信息技術的人才承擔課件設計和視頻剪輯等技術性工作，同時還需要一些管理人員負責各部門間的協同溝通。跨學院、跨學科的團隊不僅可以挖掘教師個人才能，還可以促進不同知識結構的成員間通過交流進行資源共享，進一步提高知識融合效率，創新方法、解決問題。定期開展教學研究則是教學團隊保持良性發展不可或缺的環節。教學研究與交流有助于在團隊成員之間架起溝通的橋梁，促進教師有目的、有計劃、主動地探索教學實踐中的教學規律，形成集科研與教學于一體的團隊文化，提高團隊的整體教學水平和研究能力。

3.3 建立教師發展中心

2011年，教育部會同財政部頒布的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，明確指出[21]：引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心。之后，教育部、國務院相繼出臺了關于提升教師教學能力、加強教師隊伍建設的若干指導意見，旨在進一步完善師資培訓與發展體系，建設既能適應我國教育改革模式，又能滿足各學校特色發展的高素質專業化教師隊伍。慕課借數字技術發展的東風，以一種全新的教育資源共享形式，在我國開啟了全民終身學習之旅，成為了培養人才、提高全民素質最為高效便捷的方式之一。在這一前提下，各高校必須遵循教育自身發展的規律，積極投身慕課建設，肩負起幫助教師轉變教學理念的責任，促進教師的個性化、專業化發展。

教師發展中心可以從以下三個方面為教師提供支持。首先，幫助教師及時了解高等教育改革新方向、專業技術領域新知識以及前沿科技與教學成果，并熟練掌握現代教育技術手段，提升課程開發能力與教學能力。如可以邀請校內外高等教育領域的知名專家，尤其是慕課專家或知名教師開展專題講座或培訓；鼓勵并支持教師走出校門參加國內外學術會議或培訓。其次，加大優化軟件、硬件環境力度。提倡以更開放的模式為教師搭建交流與合作平臺，推動教學團隊和科研團隊開展各種形式的研討交流，協調并推動跨學院、跨專業的教學團隊協同創新。建立公開、公平、公正的考核政策，制定個人發展項目，鼓勵教學創新，并為一線教師提供優先權利，同時確保所有教師不論學歷和職稱高低，都有平等的發展機會。加大經費投入，支持教師謀求個性化、專業化職業發展，并做好實驗設備、圖書資料、電教器材以及電腦網絡等硬件設施的保障工作。最后，努力營造良好的學術氛圍。在調動全體教師科研積極性的基礎上，發揮骨干科研教師的傳幫帶作用。建立行之有效的科研立項、考核、獎勵制度，狠抓教育科研活動，如競賽、研討會、示范課等。完善學校科研網絡，并積極與兄弟院校和學術團體建立聯系，推動學校科研向更深、更廣的方向發展。

4 結語

隨著云技術與大數據的發展，以及“互聯網+”快車對教育教學的影響，慕課必將保持高速發展的態勢。身處數字化時代的高校教師應緊扣時代脈搏，主動探討克服慕課所引發的焦慮情緒的方法，以積極的心態和理性的思維迎接新生事物帶來的挑戰。高校也應發揮自身作用，創造良好的教育教學環境，制定出科學、合理、操作性強的管理考核制度，鼓勵教師積極參與、總結經驗，并與教師一起分析慕課與傳統教育各自的優勢與缺陷，尋找二者的契合點，進一步促進慕課與我國高等教育的有效結合，推動我國高等教育的良性發展。