創設情境，展靈動課堂
——談高中生物教學中的情境創設

■江蘇省宜興市官林中學 戴國金

一、借助生活實例創設導入情境

著名教育家陶行知曾說過，生活即教育，而沒有生活的教育是死教育。首先，教師可以借助生活資源引發學生思考，讓學生急切地“想要知道為什么”，以此激發學生的學習興趣和動機；其次，將知識內容與實踐經驗相聯系，在豐富的情境中激發學生的求知欲。例如，教師在引領學生學習人教版高中生物必修二內容“減數分裂”時，減數分裂是高中生物的教學重點，它解釋了女性生殖細胞形成過程和受精作用的大致過程。減數分裂對于高中生而言較為復雜，而且這一章節涉及的名詞和知識點較多，教學內容較為抽象，所以教師在教學過程中可以基于生活實例創設導入情境，以此解決學生的問題。首先，鑒于減數分裂的階段較多，而且各個時期染色體形態和行為的變化較為抽象，由此學生在學習的過程當中就容易產生混淆。所以教師在教學過程中可以先引領學生結合自己的生活經驗，講述精子和卵細胞的形成過程，以此初步地激發學生對本課學習的認知；其次，為了更好地引領學生了解減數分裂過程，教師可以通過生活實例，讓學生明白染色體的總條數為四十六條，并針對減數分裂的每個階段設定一個生活實例，以加深學生的理解。

二、借助新舊知識創設問題情境

在學習新課前，學生已經對生活知識有一定的了解，所以教師可以通過將舊知識進行再現，建立新舊知識的聯系，進而讓學生尋找問題，引發學生產生疑問，激發學生解決問題的欲望。首先，教師可以基于學生上節課掌握的內容展開提問；其次，教師還可以以簡單問題入手，搭建新舊知識間的橋梁，并且通過問題的呈現引領學生有效地思考，從而為本節課的教學打下基礎。例如，教師在引領學生學習人教版高中生物必修一內容“神經調節的基本方式”時，為了有效地引領學生了解神經調節的基本方法與方式，以及從“膝跳反射”實驗中總結出“反射”的概念，區分簡單的“反射”以及復雜的“反射”。由此，教師在教學過程當中，一定要學會將新學習的知識與學生以往學習的知識相聯系，以此引發學生思考。首先，教師可以通過讓學生回想：手指碰鐵釘會有怎樣的反應？以此讓學生在回顧以往的經歷：遇到鐵釘我們會快速縮手，并且手指感到疼痛；其次，教師又可以為學生引入一系列的簡單反射知識，以此引領學生思考為什么會出現這種反應，從而創設問題情境，引發學生問題進行解答。在教師的激勵下，許多學生談到曾經在書本中或是其他地方了解過反射。基于學生的學習狀況，為了更好地促進學生對本章知識的理解，教師可創設情境，引發學生思考：要想理解“反射”，我們可以運用什么方式。這時，有學生想到生物書本中的許多生物實驗，由此想到生物學習當中的實驗也十分重要，提議可以通過實驗探究的方式了解“反射”的整個過程，通過此種教學，教師能夠讓學生在知識體系的引領下完成高效學習。

三、借助生物實驗創設探究情境

實驗是高中生物學習的基礎，是學生學習知識、完成探究的重要方法。首先，教師可以借助實驗情境的創設引導學生提出問題，進而激發學生完成實驗的濃厚興趣，讓學生為了想要解決問題而參與實驗探究之中；其次，教師可以借助實驗情境引領學生完成系統的知識學習，進而讓學生通過自主探索解決問題，真正實現課堂角色的轉變，以推動學生學習能力、思考能力的進步。例如，教師在引領學生學習人教版高中生物高二內容“植物生長素”時，“植物生長素”這一章節在于引領學生通過設計實驗、提出問題、分析問題、解決問題，體會發現“植物素”的過程和方法，并且學會評價和設計實驗，以此訓練學生的邏輯思維，提高學生思考過程的嚴密性。在教學過程中，教師首先可以抓住本課的教學目標：發現植物生長素的產生部位。以此為問題引領學生思考，激發學生學習熱情；其次，在實驗之前，教師要引發學生探討選擇何種實驗材料，以此讓學生認識“胚芽鞘”，了解其結構和功能，領悟科學家選擇材料的嚴密性；再次，教師要引領學生在發現問題的基礎上提出假設，并做好實驗設計。為了更好地探究植物生長素產生的部位，學生提出了三種假設：即感受光刺激的部位在尖端、在尖端下部、在植物的所有部位；最后，基于假設教師可引領學生通過小組合作完成實驗設計，證明實驗猜想。在學生做實驗的過程中，教師要為每個小組分發實驗單，以記錄整個實驗過程，培養學生嚴密的邏輯，從而讓學生能夠在實驗過程中學到新知識，經歷知識的探索過程。此外，教師還可通過引領學生思考探究性實驗和驗證性實驗的差異性，讓學生回憶實驗過程，進而通過對比完成知識的再次鞏固。

四、借助拓展環節創設應用情境

高中生物知識是理論與實踐相結合的一門知識，所以教師在引領學生學習的過程中要創設應用情境，推動學生在實際生活中解決問題。首先，人類健康的問題愈發受到關注，如何健康地生活并且積極地預防疾病已經成為重點話題。因此為了更好地提高學生的學科素養，教師就可以設置此環節以拓展學生的知識面；其次，教師還可以基于時代背景，緊跟時代脈搏，創設新穎的問題，讓學生在問題解決過程中完成知識的鞏固。例如，教師在引領學生學習人教版高中生物高二內容“生態系統的結構”時，可以引領學生了解生態系統的概念、范圍、類型，并且了解生態系統各部分之間的關系，理解食物鏈和營養級之間的關系。如此，教師在引領學生學習完本課后，就可以基于應用情境的創設開設拓展環節，讓學生學會在實際生活中運用生物知識解決問題。基于此，教師可以從以下三個方面創設應用前景：首先，教師可以通過圖片呈現食物鏈，引領學生找到食物鏈中各成分，并且對其關系進行說明，以此鞏固學生對知識的理解；其次，教師還可以通過諺語：“大魚吃小魚，小魚吃小蝦，小蝦吃泥巴”的引用，再次引領學生感受為什么生物界當中會出現此類現象，以此讓學生在食物鏈的繪畫過程中再次完成知識的鞏固，進而學會用科學的知識去解釋系統當中的營養關系。最后，為了深化學生的認知，教師可以引領他們基于自己的生活經驗，尋找生活中熟悉的生物，并且自己畫出食物鏈圖，以此對各成分進行理解。教師只有運用這樣的教學方法，才能夠真正地使學生學會建立生物知識與生活的聯系，進而深化學生認知，促進學生發展。

總之，在高中生物教學過程中，教師要通過情境的創設，讓學生在充滿魅力的生物課堂中完成知識的學習。由此，教師在教學的過程中要基于多元情境的創設，引發學生思考，提升學生的綜合素質。