高校思想政治理論課信任危機論析

宇文利

(北京大學 馬克思主義學院，北京 100871)

近年來，黨和國家高度重視高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)建設，曾召開多次會議、進行多方面部署來加強和改進高校思政課建設。教育行政部門以及高等院校不斷加大思政課建設力度，出臺多種舉措加強人才隊伍建設和教材建設，推動課程和教法改革創新。但課程建設和人才培養是長期的事業，很難計日程功，也不會一蹴而就。踐行培養社會主義建設者和接班人的教育使命，堅持立德樹人的教育方針，高校思政課建設任重道遠，必須著力解決一系列深層次、根本性和關鍵性的問題。本文聚焦高校思政課在現實中面臨的信任危機，就課程建設中信任關系的狀況及其重構作些探討，以期撥開思政課程體系內外信任關系的迷霧，廓清思想認識，為提升思政課程效果獻思獻智。

一、高校思政課信任危機的教育誘因

按照德國社會學家盧曼的解釋，信任是社會生活的基本事實，指的是對某人期望的信心[1]3。從相對方的關系看，信任是一種由內在心理契約和情感聯系支持的關系雙方相互或一方對另一方賦予的肯定性的期望、信念或行為表達。信任產生的前提是人們需要通過角色選擇和一致性期望來獲得對他人行為的可理解性、可預期性、可信性和可生效性。當這種理解、期望、信念和效果不能達到預期或與預期不一致時，信任危機就會發生。信任危機通常被視作倫理道德范疇，意味著肯定性道德關系的打破、道德作用的下降和人際道德關系的緊張[2]。實際上，從更廣泛的視野來看，信任危機并不僅限于人際道德關系，也包括人對物、事的社會價值評價。由此，本文所使用的信任危機就指由于對某一客體因模糊、懷疑等不確定性和不信任性而持冷漠、抵觸和對抗性認知態度的狀態。簡單地說，高校思政課信任危機是指對課程持一種綜合性、整體性的不信任感，對課程內容、教學效果和使用價值總體感受和評價不高，對課程抱疑信參半、冷眼旁觀或置身事外的疏離態度。這種信任危機的出現往往與課程實施過程中有效性承諾缺失或實用性期望缺位而使信賴關系出現不確定性或明顯遭遇困境的狀況有關。課程信任危機是關系課程意義和存在價值的大問題，解決課程信任危機是理順課程建設者和參與者關系、營造良好課程環境、提升課程教育教學效果的重大命題。

從實踐過程看，信任的產生“既依賴于空間、領地和邊界，也依賴于時間和歷史”[3]。這意味著，信任不是虛幻的，而是有特定的情境構造和條件支撐的。與此相關，信任危機也并不是無限的，而是有特定的范圍和對象的。從本質上看，今天高校開設的許多課程在其思想導向、學術質量和專業價值上都能夠經得住歷史考驗和社會發展的實踐檢驗，也能夠贏得學生和社會大眾的信賴與支持。人們對高校思政課有這樣那樣的看法，并不意味著他們對整個教育體系和體制失去信任。因此，我們所說的高校思政課信任危機，就其屬性和范圍而言，并非制度性、系統性的教育危機，而只是過程性、實踐性的教學危機和課堂危機。從教育要素及實施角度看，高校思政課信任危機的具體誘因有以下幾個方面。

(一)教育信息失衡

今天的社會是信息網絡社會，信息滲透于社會生產生活的方方面面。與以往相比，高校學生獲取信息的渠道已經多維化、多元化、多樣化。信息數量倍增，也無處不在，向日常生活和教育教學中滲透司空見慣，但其對學生的沖擊力和影響力不容小覷。其中，大量蕪雜的、碎片化的信息勢必會影響學生的思考力和判斷力，而很多負面信息則直接沖擊思政課的實施過程。倘若思政課承載和傳遞的課程信息與學生自發獲取的信息不能完全融合且未產生按預定方向發展的價值引導，那么將會出現教育信息失衡。在這種情況下，有效教育信息的聲音會被弱化甚至被遮蔽，而大量不良信息會引發學生對課程的懷疑和批判，從而衍生為課程信任危機。

(二)教化價值失序

高校思政課承擔著立德樹人的任務，承載的是思想教化和價值塑造的責任，旨在通過思政課教育教學達到傳遞政聲、端正思想、校正價值的目的。由于受外部世界的干擾和影響，如今的高校已不再是純粹的象牙塔和思想凈土。近些年，在各種社會思潮的沖擊和影響下，校園內思想多元、價值混亂，保守主義與自由主義、道德主義與功利主義、理想主義與實用主義交織碰撞，傳統的規范的教化價值出現失序，各種新奇的價值觀念爭搶風頭，這無疑會增加學生的思想困惑和價值迷惑，導致他們對課程的信任度降低、信賴感弱化，進而誘發課程信任危機。

(三)課程實施失當

高校思政課一方面要傳遞黨和國家的政治意志，具有顯著的政治性，另一方面也要講科學性和學術性，必須以科學、學術的樣態進入學生的思想視野、認知領域和接受空間。對于學生來說，學習有階段性的興趣，也多依靠慣性來推動。他們接受科學知識的方式與接受科學思想的方式有所不同，對直觀化、模塊性和即用性的知識更易于接受，而對思想性強、抽象度高、體驗感低的科學思想則不易產生興趣。在思政課實施過程中，如果以未加工或淺加工的宣傳性內容或者僅以理論宣傳而非實踐感知的直白教學作為課程實施的主要方式，那么學生的體驗感、參與感和挑戰感就不甚強烈，他們對課程的感受和興趣就不易得到激發。因此，課程設置和實施妥當與否將直接影響學生學習的感受，從而引發對課程的失趣和失信。

(四)學習過程失真

學習是一個實實在在的浸入過程，是獲取知識、價值并通過思考來產生后續效果的過程。隨著高校學科專業的細化、分化和深化，學生在每個學科單位內需要掌握的知識呈迭代增長趨勢，學習強度不斷加大，學業壓力不斷上升。出于兼顧各門課程學時和學分的現實需要，不少學生對偏重思想性且不能立竿見影的“長線課程”——思政課會習慣性地采取敷衍應付、得過且過的態度。如果多數學生持此種態度，那么他們對思政課的學習就會成為一種“淺學習”或“假學習”，而“淺學習”或“假學習”無疑會虛化思政課的學習過程，弱化課程效果，使得學習出現似是而非、半真半假的失真狀態。長此以往，勢必會帶來思政課的信任危機。

(五)教學預期失落

大學階段是學生收獲思想、儲備知識、獲取技能以便適應社會需要的階段。大學生對大學中各類課程及其教學的預期往往與對日后職業生涯的準備和發展聯系起來，視為社會化作準備為第一需要。在思政課教育教學的過程中，教師的教學預期是通過課程教學實現育人價值、達到立德樹人的目的，而學生對教學的預期則往往是獲取技能和知識。如果思政課及其教學不能夠給學生帶來強烈的獲得感，或者不能滿足學生對課程的期待，則必然會出現對教學預期的失落。一旦如此，教師會有明顯的受挫感，而學生則會喪失學習興趣。可以說，在多數情況下，思政課信任危機的出現往往與學生一方對教學預期的失落相關。

二、高校思政課信任危機轉化過程中存在的辯證關系

一般情況下，危機是由作為介質的事物或事件突然出現，使得某一系統內既定秩序在時間、空間、主體和事件等要素或過程上發生超常規變化而導致的。但是，危機是個關聯性、發展性的范疇，本身就包含著一種演化邏輯，它不是固化的，也不可能永遠存在。一旦把握了危機轉變的條件和機遇，危機就有可能變成契機。就高校思政課教育教學的現實狀態看，“我們確實處在信任危機之中。它在社會、組織機構、人際關系和個人等各個層面影響著我們。它自身有很強的持續效應”[4]。從要素結構和對象關系來看，高校思政課包含教育者和受教育者、主體和客體、理想和現實、內容和形式、過程和效果等要素關系或實踐范疇。這些要素關系的變革和實踐范疇的變化，包含著高校思政課信任危機辯證轉化的實踐關系和發展邏輯。

(一)教育者主導教學與學習者主動學習的關系

受中國傳統教育權威主義和思想政治教育灌輸理念的影響，高校思政課過去采取教師通講、學生主聽的“填鴨式”“滿堂灌”的授課模式，其效果并不理想，也常常會引發學生不滿，從而帶來對課程的信任危機。眾所周知，思政課教學必須堅持教育者主導，以便把握課程的大原則和大方向，這是必須堅持且不可撼動的。但如何在教育者主導教學的前提下同步發揮學習者作為學習主體的作用，這不僅是理順“教”與“學”辯證關系的內在要求，也是構建課程信任關系的基本任務。為此，在教育者和受教育者之間建立起教師主導和學生主動的辯證關系，把“導”和“學”統一起來，充分發揮學生學習的主體性和主動性，將有助于實現教學過程內在動力的轉移，使學生由消極被動學習變為積極主動學習，從而建立學習信心，改善教師與學生之間的信任關系。

(二)教育主體主體性與教育客體工具性的關系

按照現代教育主體理論的解釋，教育者和受教育者在教育過程中都具有主體性，都能夠開展主體性學習活動，而作為教育客體的教材、教具和教學資料等是教育主體加工或作用的對象。在高校思政課教學中，作為教育核心客體的教材是統編教材，教學內容相對固定。只有在具有主體性的教育主體的積極挖掘和深入挖潛下，具有工具性的教育客體才能夠充分地滿足課程教學的要求，否則將會死板干癟，作用不甚了了。這樣一來，如果作為教育者的教師在教學過程中僅僅照本宣科，不去補充鮮活而豐富的教學素材，不對書本上的教育內容進行深度加工和有邏輯的補充擴展，不去開展靈活教學以適應和提高學生的領悟力、認知力和判斷力，那么他的課程自然會遭受信任危機。由此，為適應主客體關系的要求，思政課教師應下足功夫，對教學內容和教育客體進行精心設計、深度犁耕，這是提升課程信任度的關鍵選擇。

(三)教育理想高遠性與社會現實平凡性的關系

人們常說，理想很豐滿，現實很骨感，說的是理想和現實之間的落差。思政課旨在立德樹人，重在培養人的理想信念、價值觀念和道德情操。課程所承載的教育理想是高遠的，是以凈化人的精神世界、提升人的價值層次為目標的。但是，迫于生活壓力和學業壓力，學生在課程學習中難免會注重實用、關注實際價值，因而特別重視課業成績。然而，正因為如此，思政課就更應該堅守其崇高性和提升性的一面，堅持用高遠的理想激勵和培育學生。當然，這并不意味著思政課教學時教師要板起面孔、高高在上、崇尚空談，作出一副神圣不可侵犯的樣貌，而應俯下身來，把高遠的教育理想寄托在平凡的現實敘述中，把高深的思想理論轉化到鮮活的生活表達里，使思想政治理論如同生活中不可缺乏的水一樣，進入并浸潤學生的心田。

(四)教育內容單一性和教學形式多樣性的關系

從現有思政課的內容樣態看，具有高度抽象性的思想和觀點被濃縮在統編教材中，思想高度凝練，主體內容往往呈現為原則性、宏觀性和規定性的理論表述，很少出現更易吸引人閱讀的鮮活故事和具體數據。與此同時，課程的呈現形式也比較單一，硬性灌輸的色彩相對濃厚。如果不以生動有趣的教學形式來呈現思政課的思想內容和理論原則，那么教學過程的單調性和學習內容的抽象性勢必會使學生感到興味索然，不利于其對知識的理解和接受。在思政課體系中，內容和形式始終存在如何相匹配、相協調的問題，始終存在內容如何駕馭形式、形式如何服務內容的問題。因此，如何把抽象性的教育內容加工改造為范式多元、樣式新穎、形式活潑、為學生們喜聞樂見而又不失其哲理底色的實用性表達，將是避免思政課陷入信任危機可采取的有效辦法。

(五)教學過程即時性和教育效果延時性的關系

思政課的教學過程是個即時性的過程，課程教學依據課程安排和教學大綱分學年、學期和學時依次展開，課程在限定時間內結束意味著教學活動在相應規定時間內完成。課程一俟完成，教學本身就會得到即時的跟蹤反饋，課程實施和教學過程隨即獲得相應的評價。然而，從根本上看，思政課的育人效果卻是由受教育者的思想、觀念、價值和素質的提升與變化來體現，這種變化很難在短時間內充分展現出來，也很難在短時間內得到衡量和檢測，往往需要受教育者在相當長時間內的內化和自我省察，并且也只能由其行為所發生的潛移默化的變化來表征。這樣一來，思政課教學過程即時性和教育效果延時性之間便存在顯著落差，這也是目前普遍存在的高校思政課評價不高但受教育者踏入社會多年后卻對課程價值多持肯定意見的原因之一。這種情況表明，思政課及其教學的信任問題，實際上是一個需要在較長時期內觀測并作出客觀評價的問題，不能因為某時某刻或某件事情而忽略更為長期、全面和客觀的評價。

三、化解高校思政課信任危機的對策

盧曼指出：“日常生活的經驗告訴我們，正像社會系統一樣，人們如果具有內在安全感，或是具有某種存在于內心之中的自信心，使他們能夠鎮定自若地預見信任可能帶來的失望，那么他們會更愿意去信任。”[1]102-103事實上，高校思政課信任危機的出現很大程度上與學生對課程教育教學的期望有關。如果他們感受不到教學的吸引力，短期內也不能夠享用到課程對其社會價值的保障和支撐，那么他們就會傾向于失望并喪失對課程的愛好和信任。不過，正如前文所提到的那樣，由學生失望所帶來的課程信任危機，就其本質而言只屬于課程危機和課堂危機，是受社會大眾觀念影響的高校思政課授受雙方信任關系上出現的教學危機。當然，這種課程、課堂和教學危機也應引起足夠重視，需要采取有效的措施加以應對和化解，以免成為教育危機的種子，引發更為嚴重的思想危機和社會危機。

(一)以提高育人實效性為目標創新思政課教育模式

近年來，黨和國家高度重視高校的思政課建設，從政策、制度和資源方面予以了大力支持。各地陸續出臺了很多鼓勵和支持思政課建設的舉措，高等學校也想方設法整合資源支持思政課程的改革和創新，廣大思政課教師更是使盡渾身解數來創新思政課授課的方式方法。可以說，上述各方的努力對思政課建設起到了良好的保障和推動作用，在一定程度上增強了思政課的凝聚力和吸引力，提高了課程的認同度和美譽度。然而，縱觀數年來的思政課程改革，可以認為各方在課程形式創新上所作出的努力遠遠大于結合育人目標對課程內容進行深度犁耕和精心雕琢所付出的努力，也遠遠大于按育人規格對課程內容進行時代性、適應性和創造性設計所付出的努力。筆者認為，如果僅是對課程形式進行創新，那么思政課的信任危機并不會真正解除，學生對于課程的信任感也不會提升到令人滿意的程度。

2019年3月18日，習近平總書記在其主持召開的學校思想政治理論課教師座談會上指出：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題。”[5]這為我們推進思政課建設指明了前進方向，提供了重要遵循。據此要求，結合由教育目標和教學實現形式之間的矛盾關系造成的課程信任危機，深化對課程育人目標和內容的思考設計理應成為推進思政課程改革創新的關鍵。講好思政課必須貫徹黨和國家的教育方針和育人精神，這是毫無疑義的，但這并不意味著把黨的方針政策和國家文件停留在口頭上，或者教條式地將其塞進課程內容和教學活動中，而應當加強對育人目標實現模式和層次的研究與設計，把重點放在研究如何更好更大程度地實現立德樹人的目標上。換句話說，思政課必須是有思想含量和研究質量的金牌課程，思政課教學必須是有思維挑戰性和思想啟發性的教學，思政課教師的任務就是要把黨和國家的思想理論、政策文件轉化為可教且宜教的知識體系和價值內容，而絕非刻舟求劍、照本宣科、在目標思考和內容設計上無計可施或淺嘗輒止。20世紀60年代，美國公立大學出現過因教師缺乏教學思考、單純采取“填鴨式”灌輸而帶來的“教室里的危機”。在對“教室里的危機”所作的反思中，教育學者西伯曼指出：“如果缺乏思考是核心問題的話，那么解決方案就在于給各種機構輸入目標……對目標的思考，對通過教學技巧、教育內容和組織機構實現或改變目標的方式的思考。”[6]這個觀點對于我們加強對思政課育人實效性這一實踐目標的思考是有啟發性的。由此，從設置思政課的根本目的出發，把育人實效性作為第一要義，精心設計課程目標、內容及教學實現的模式，這應當是當前高校思政課教育教學改革創新的重點。

(二)切實提高教師思想政治素質和專業教學能力

高校思政課教育教學一要把握好方向，二要提升質量。無論是把握方向還是提升質量，都與教學人員緊密相關。列寧說過：“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學人員來決定。”[7]教學人員在一線組織教學，如果對課程方向把握不準，對不良動向疏于察覺，那么教學活動必然會滑向錯誤的深淵。同時，作為課程的組織者和教學活動的實施者，教學人員的能力、素質和水平直接影響教育效果，直接影響學生對課程和教學的感受。目前在高校思政課的教育教學中，鑒于對應學科建設周期尚短、課程體系龐大復雜、課程內容覆蓋面廣以及教師專業背景多元多樣，課程教學的思想深度、內容的理論性、價值的規范性和活動的有效性都需要提升。消除因教師思想政治素質不高和專業教學能力不足而帶來的課程信任危機，仍是目前高校思政課教育教學改革的重任之一。

在教育活動中，教師始終是教學系統的關鍵因素。習近平總書記指出：“思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責任重大。”[5]辦好高校思政課，關鍵在教師。教師是從事思想政治理論教學的教育者，在“教”與“學”這對辯證關系中起主導作用。在教師教授和學生學習上，教師的素質和能力頗為關鍵，是教學效果的生命線和保障線。思政課教學是一種不同于單純知識學習和技能習得的教學，教學中政治性、方向性、價值性的把握與教師思想政治素質和專業教學能力密切相關。為此，一方面，教師要具有清醒的政治頭腦和鮮明的政治立場，要有理想信念、道德情操、仁愛之心，要政治強、情懷深、自律嚴、人格正，以便在教育教學中給學生心靈埋下真善美的種子，幫助學生扣好人生價值方向和價值選擇的扣子；另一方面，教師也要有扎實的學識，有良好的學術品格和優良的學風，能夠以新穎的思維和寬廣的視野思考教育教學如何開展，有切實提升教學效果的專業能力。在這方面，善于進行教育教學反思十分重要。反思是學習的有效途徑，是提升素質和能力的不二法門。有論者指出：“教學當然不僅僅意味著給學生講授或對學生進行測試，學習也不僅僅是聽教師宣講和對知識記憶。真正優質的教育要求教師不僅要對應該教什么以及為什么要教那些內容進行反思，還要對學生學什么以及如何學進行反思。”[8]此言不虛，在思政課教學活動中，教學反思是把握課程方向、提升思想政治素質和專業教學能力的重要抓手。因此，在目前的思政課教育教學改革中，通過適當方式促使教師開展教學反思，提供助力幫助教師提高自身的思想政治素質和專業教學能力，是不應忽視的課程教學改革的立足點和質效生長點。

(三)在全社會營造思想政治理論教育同向同行的局面

高校學生正處在思想活躍、精力充沛、思維敏銳但價值觀念和信仰還不夠成熟、不夠堅定且異常敏感易變的特殊年齡階段，他們的批判思維、獵奇意識和叛逆心理比較強烈，對于社會上、網絡上的不同聲音、不同意見和異類現象常常感覺新奇，而且很容易不加思考地接受和認同。因此，一些來自家庭、社會和網絡的對思政課的批評意見，毫無疑問會影響學生的思想認知和價值判斷，也可能會造成對課程的信任危機。長期以來，教育領域中流傳的“5+2=0”或“5+2<1”的說法，就是對這種“逆教化”現象的揭示。實事求是地說，目前高校開設的思政課，不僅在社會上有批評的聲音，即便是在高校系統內部也并非鐵板一塊不存在矛盾和張力。正源于此，黨和國家才要求在高校各學科專業中加大馬克思主義理論類課程建設力度和教育教學力度，充分挖掘和運用各學科蘊含的思想政治教育資源，各守一段渠，種好責任田，實現思政課程和課程思政同向同行，形成協同效應。與此同時，構建學校、家庭、社會“三結合”教育網絡，形成學校教育、家庭教育、社會教育相互配合、協同育人的合力。

當前，我們已經意識到，要為高校思政課建設創造和諧、有利的社會環境和思想氛圍，關鍵要抓好落實，從觀念、政策、組織、資源和模式上為消除思政課內在的阻滯力提供保障。高校思政課教育教學是思想政治工作的重要組成部分，也是意識形態教育的主渠道和主陣地，社會各個方面的力量都應對思想政治工作負有責任。20世紀50年代，毛澤東針對當時思想政治工作松弛的現象鮮明地指出：“思想政治工作，各個部門都要負責任。共產黨應該管，青年團應該管，政府主管部門應該管，學校的校長教師更應該管。”[9]這個要求，今天仍有其必要性和現實性。欲營造良好社會氛圍和思想環境，實現社會力量與學校教育力量同向同行，一方面，學校應加強對消弭社會教育、家庭教育和學校教育內在價值差異方面的研究，用個體在政治社會化整個過程中相對恒定的價值原則來教育學生，既不過分地宣揚理想主義，在學校思政課教學中不切實際地拔高生命價值目標，也不助長實用主義，在學校教育中灌輸表面崇高實際虛偽的世俗主義生存法則；另一方面，黨和政府也需要建構相配套的政策措施、組織體系和資源管理體系來保障學校教育、家庭教育和社會教育形成穩定的教育合力，消除學校教育與社會教育、家庭教育之間的價值落差，實現三者的有機協調、同向同行、同頻共振。