關于高校思想政治理論課教學質量問題的若干思考

■肖麗霞

（石河子大學馬克思主義學院，新疆 石河子 832000）

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話指出，要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強。加強和改進思想政治理論課（以下簡稱思政課）的關鍵應落在如何提高思政課教學質量上。2017年以來，在教育部的倡導下，“一場提高思想政治理論課質量和水平的攻堅戰”在全國各高校開展。

什么是高校思政課教學質量？如何評價教學質量？科學界定思政課教學質量的概念，明確思政課教學質量內涵及評價標準，對于新形勢下進一步提高思政課教學質量，具有重要的理論意義與現實意義。

一、關于高校思想政治理論課教學質量內涵的思考

（一）對高校思想政治理論課教學質量內涵界定的比較分析

學界對高校思政課教學質量內涵進行學理性分析的不多。依照國際標準化組織（ISO）的質量定義：“一組固有特性滿足要求的程度”[1]，胡子祥認為思政課教學質量是指思政課的一組固有特性滿足學生成長發展需求和期待的程度，它包括兩層含義：一是教學質量目標，即滿足學生成長發展需求和期待；二是教學質量要求，即滿足國家建設和發展的要求，包括“量”的規定性和思想性、政治性和理論性等內在的“質”的規定性[2]。這種質量概念強調事物特性對主體需要的滿足，滿足程度高，則質量優，滿足程度低，則質量差，可以說實質上是一種“滿意性”的質量概念。

徐蓉、王夢云認為，思政課教學存在的前提即是其內容對國家意識形態建設要求的遵從，這是衡量教學質量之重器；并把思政課教學質量定位在符合一定政治性和思想性標準之下的標準化與個性化教學的結合；而且思政課的教學質量是一個動態系統，要處理好改進與加強之間的關系[3]。

葉榮國認為可以從認識論、價值論和實踐論三個相互關聯的角度對思政課教學質量的內涵進行分析和認識；認識論的分析旨在認識“質”的內在規定性即對國家意識形態建設要求的遵從，價值論的分析旨在認識“質”的有用性和“量”的有用度，實踐論的分析旨在認識質量的體現者（學生）的可接受度；認為把三種分析角度綜合起來，可以全面而系統地揭示思政課教學質量的基本內涵[4]。

錢廣榮、李靖以哲學認識論和價值論為學理前提，在把握“什么是質量”的基礎上來討論思政課教學質量問題，明確思政課教學質量特殊的給定性和規定性，強調“懂、會、信、愿”是思政課教學在給定性和可接受意義上追求的質量目標；認為思政課的教學質量是就實現國家意志和社會理性的給定性標準和要求而言的，思政課的教學效果，則是就大學生的可接受程度和心理反應而言的，厘清兩者是內容和形式的關系，以進一步明確思政課教學質量的內涵[5]。

以上觀點有一個共同之處，都強調要明確思政課教學質量特殊規定性，即對國家意識形態建設要求的遵從，可以說抓住了思政課教學質量的根本。

（二）高校思想政治理論課教學質量內涵的哲學思考

作為一般哲學范疇，思政課教學的“質”與“量”有其認識論基礎，那就是辯證唯物主義關于“質”與“量”的內涵界定。任何事物都是質和量的統一體，質是指一事物區別于他事物的內在規定性，質和事物的存在是直接同一的，特定的質就是特定事物的存在本身[6]。把握質是認識的基礎、實踐的起點。

思政課的“質”是思政課區別于其他課程的內在規定性，與思政課具有直接同一性，失去其“質”，思政課教學質量也就不復存在[4]。中宣部、教育部印發的《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》（教社科[2015]2號）指出：“思想政治理論課是鞏固馬克思主義在高校意識形態領域指導地位，堅持社會主義辦學方向的重要陣地，是全面貫徹落實黨的教育方針，培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人，落實立德樹人根本任務的主渠道，是進行社會主義核心價值觀教育、幫助大學生樹立正確世界觀人生觀價值觀的核心課程”。這就是思政課“質”的內在規定性，思政課教學離開這一“質”的內在規定性也就失去了存在的意義。

作為價值哲學范疇，馬克思主義認為，主客體之間的價值關系指的是客體有用（益）于主體的一種特定關系，換句話說，主客體之間的價值關系，即需要與滿足需要或使用與被使用的關系。質量亦即價值量。馬克思在談到價值的客觀性時說：“一物之所以是使用價值，因而對人來說是財富的要素，正是由于他本身的屬性”。同樣，正是由于思政課本身固有的屬性與功能能夠滿足價值主體——社會和青年大學生個體發展的需要，這是思政課教學質量存在的前提[4]。

在質量或價值關系中，一切價值關系的根本目標是主體的生存與發展，離開了主體就無所謂價值關系。同理，在思政課教學質量關系中，主體始終處于建構和評價質量的主導地位。所以，思政課必須滿足價值主體的要求：一方面必須滿足國家主流意識形態建設的需要，即教學質量中的符合性要求（有學者稱為“給定性和規定性”要求）；另一方面必須滿足大學生個體成長的需求即教學質量中的適用性（有學者稱為“學生的可接受性”）[3]。要同時滿足以上兩方面的要求，思政課教學就必須遵循學生身心發展的規律、思政課教學規律和思想政治教育的規律。我們希望思政課教學要確保促進社會發展和大學生自我發展的協調共進，但在相對枯燥的理論基本形態下，這在不少情況下是很難做到的，在做不到的情況下，我們必須清醒地分清主次先后，國家規定性要求是衡量思政課教學質量之重器，應當把確保實現黨和國家規定性的課程內容和基本要求放在第一位[3]。

另外，思政課固有屬性要滿足價值主體——社會和大學生成長發展的需要，必須通過教學活動這一過程才能完成。從思政課教學性質、特點來看，高校思政課教學主要作用于人的思想，謀求人的情感、態度、價值觀等思想意識的積極變化，就是要“幫助大學生逐漸形成科學的價值觀、人生觀和世界觀”，從這個意義上說，過程即結果。所以要樹立高校思政課教學過程質量觀，充分關切和抓好教學過程的每個環節，堅守“質量底線”。

二、關于高校思想政治理論課教學質量評價指標體系基本內容的思考

教學質量評價體系包括對任課教師的評價體系和對學生學習質量的評價體系。

對思政課教師的評價包括兩部分：對教學工作的評價和對科研工作的評價。對思政課教師教學工作的評價又包括質和量兩部分。首先，看教師的教學質量如何。思政課是以講授、傳播和研究馬克思主義理論為主要任務的系列課程，具有明顯的政治性、思想性和理論性，這應該成為思政課教學的關鍵性教學質量指標[7]。根據思政課這一性質和任務，教學實踐中，教師既能堅持黨和國家規定性的課程內容、標準和基本要求，又能做到有“笑聲”有“掌聲”，這才是有質量的思政課教學，具體評價涉及到課堂教學目標、教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等方面。現在對思政課教師教學水平的評價，在逐步趨于成熟，不再過于注重、依賴學生評教，提倡引入多元利益主體參與教學評價；主張建立教師教學效果長期跟蹤評價機制[8]。其次，看教學工作量的多少，即特定時期內完成教學任務的多少。實踐中，這一點在思政課教師的年終考核和職稱評聘中往往被忽視，事實是課上多上少一個樣，上一門課與上兩門三門課沒什么區別，只要完成了規定的教學任務即可，剩下看的是科研。導致額外承擔教學任務的教師的勞動得不到應有的肯定和認可，打擊了老師教學的積極性。

對教師科研能力的評價包括：進行教學和教育研究的能力；積極撰寫教學論文或教學經驗總結等情況。

英國學者麥爾肯·弗雷澤曾指出，高等教育的質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所學的東西，包括所知、所能做的及其態度。高校思政課的教學目標是“培養中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人”[9]。高校思政課教學質量如何，關鍵要看學生學習思政課之后究竟有哪些收獲。思想、態度、情感是否有積極意義上的變化，是否形成了與社會主流價值觀相適應的思想政治道德素質等。有的學者認為高校思政課教學質量可以用“懂（掌握理論知識）、會（能夠運用）、信（相信和信念）、愿（身體力行）”來歸納，認為這是思政課教學質量評價的四個基本指標。[5]

評價學生學習質量指標體系的基本內容可以包括以下三個層面：一是基礎層面，看學生是否學有所獲。具體包括：對所學思想政治理論知識的基本概念、原理、觀點理解、掌握的程度；對黨和國家的大政方針的了解情況以及認識水平；二是中間層面，看學生是否具有學思并進、活學活用的能力。具體包括：對學習思想政治理論的認知態度是否有所改變；認同并運用所學的思想政治理論知識去觀察世界、分析問題、解決問題的能力；學習運用所學的思想政治理論知識對各種錯誤觀點進行分析和批判的能力；三是最高層面，看學生是否學以致用、知行并進。具體包括：自覺地遵紀守法；自我教育能力的養成，在學習、生活、校園活動等方面的行為、態度符合大學生守則；日常生活表現，有良好的待人接物、文明禮貌行為；個人在思想覺悟、情感、態度、價值觀等方面的積極變化，積極參與集體活動、社會公益活動、各種社會實踐等。我們不能奢望通過課堂教學學生就能身體力行，課堂教學在思想政治教育方面的教學目的可以定位于“認同”或“信（相信和信念）”。目前對于學生的評價由偏重于基礎層面向中間層面過渡，對最高層面的評價需要在實踐中進一步探索。當然，具體實踐中，不同高校需要在符合一定政治性和思想性的標準之下，探索適合特定學校、適合特定學生的教學質量評價指標體系的具體內容[3]。

三、糾正對高校思想政治理論課教學質量的誤解和不當做法

由于不能明確高校思政課教學質量特殊的給定性與規定性要求，在思政課教學中存在一些不當做法。

首先，教學觀念上存在重知識傳授輕價值觀引導的現象。習近平總書記強調，辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題[9]。從這個意義上來講，高校思政課教師更應把“政治要強”放在第一位，必須完成在意識形態領域中實現價值引領和育人的社會任務，這是思政課教學質量之所在。但是，有些思政課教師不能正確處理思政課教育與教學的關系，偏重知識的傳授，有意無意淡化意識形態色彩，輕價值觀引導和思想教育，只注重教學任務的完成與否，忽略學生的實際感受和要求，沒有對學生進行實際的思想指導。

其次，教學方式存在娛樂化現象。部分教師為提高思政課的教學效果，課堂上采取放視頻、圖像、講笑話、表演、討論、“微課”展示、甚至做游戲等方式，試圖以這種娛樂化的形式來吸引學生的注意力，看似提高了學生的“抬頭率”“參與率”，實則形式大于內容，喧賓奪主，除去表面上的熱鬧喧囂外，教學空洞沒有實際內容，根本不能讓學生學有所獲，而且喪失了思政課應具有的理論品格——政治性、理論性、思想性和嚴肅性，降低了真正的教學效果。創新課堂教學形式本身并沒有錯，應該值得鼓勵，但要根據課程性質和特點掌握好一個度。教學形式是為教學內容服務的，并服務于思政課人才培養目標的實現。思政教師應結合教學實際、針對學生思想和認知特點及所學專業，積極探索既符合思政課教學規律又能夠為教學內容服務的行之有效的教學方法，方能實現思政課教學“配方”先進、“工藝”精湛、“包裝”時尚。

第三，教學內容存在隨意化、庸俗化和膚淺化現象。這主要體現在兩個方面，一方面，思政課教學改革中，出現重教學方法輕教學內容的現象。教師更關注教學方式方法的改革，注重教學模式的研究，在課堂教學的組織形式、新媒體技術在課堂的運用上改來改去，一味地追求教學形式的“創新”而不是沉下心來鉆研教學內容、鉆研理論知識，忽視了對教學內容的準確把握；另一方面，體現在思政課日常教學中。有些思政課教師組織課堂教學時，只講所謂“好講”的和學生“愿意聽”的內容，一味迎合學生的需要，致使課程內容變得隨意、庸俗、膚淺[5]；一些課堂對教材基本理論的闡述和知識點的講解蜻蜓點水，而代之以密集的案例和材料，導致思政課理論知識體系膚淺化、碎片化。以上現象已然喪失了思政課應有的理論品味、思想深度和政治教育意義，嚴重偏離高校思政課“要堅持不懈傳播馬克思主義科學理論，抓好馬克思主義理論教育，為學生一生成長奠定科學的思想基礎”的質量標準和要求[10]，不僅耽誤了學生而且耽誤了教師自身。教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）提出：要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。

第四，存在考核形式單一化、考核方式書本化現象。一方面，思政課教學考核形式比較單一，如主要是單一的試卷考試或課程論文等，且期末考試成績占比較重，平時成績比重較輕。這樣，造成學生對平時學習無所謂，考前突擊，只要考試及格，這類課程的學習任務就算完成了，沒有多少學生考慮學習思政課的真正目的[11]；另一方面，從考核方式看，與教材配套的思政課考核方式重點在知識層面上，考試以書本為主，考試題目多集中在對知識點和理論體系的考查上，思考探索、能力發展、實踐應用型的題目較少，并不能真實反映思政課教學的真正目的，思政課教學要實現的真正目標無人問津。

最后，雖然大家對高校思政課教學質量的認識各有不同，但有一點是相同的，即都認為思政課教學質量的高低與優劣最終體現在青年大學生的日常行為實踐中。從高校思政課教學目的的角度看，這沒有什么偏頗之處。但不能因此把高校思政課教學質量的核心大都定位在結果質量上，而把結果以外的質量形式（如過程質量和條件質量）降到了次要的地位。由于高校思政課教學的特殊性和復雜性，教學過程與結果并不存在一一對應的關系，而存在著大量的一因多果、多因一果、多因多果的現象，單純地從結果質量上很難看出過程的運行情況，這很容易造成對高校思政課教學質量的認識偏差。