課程服務中高校圖書館員的角色定位與延伸*

徐 倩 王 欣

（重慶醫科大學圖書館 重慶 400039）

吉姆·格雷在《第四范式》一書中明確提出了數據密集型科學發現范式[1]。“數據驅動圖書館變革”已形成共識，是當前圖書館發展的新趨勢，比如基于用戶畫像的智能薦購[2]和高校智慧圖書館服務空間再造[3]等。高校圖書館作為重要的信息服務機構，其海量的數據和資源受到廣泛的關注，圍繞教學對這些數據和資源進行有序的挖掘、分析和再組織，能夠有效地消除資源供給和信息獲取之間的鴻溝。隨著讀者需求的改變和技術的發展，以圖書館資源為基礎的知識服務的內容和形式不斷延伸拓展，數據驅動下的資源整合逐漸向精準化、智能化和個性化方向發展，呈現出服務主體多元化、服務內容多樣化、服務方式智能化的特征，以服務教學為宗旨的課程服務被提出。課程服務是高校圖書館開展的以服務學校學科建設、教學改革、教師教學和學生學習為目標的面向教學的課程級學科服務[4]。因此，高校圖書館有必要回歸到教學和資源本身，圍繞師生的教學與課程來開拓深層次、個性化的文獻資源配置服務。圖書館員作為教輔人員，是資源與用戶的橋梁，直接或者間接參與到學科建設、課程設置等環節，對于解決信息供求鴻溝具有重要作用。尤其是在數據時代，圖書館員更應該積極尋求角色轉變和服務創新，延伸讀者服務的內容和形式。該文分析了課程服務的形式、特點以及存在問題，并闡述高校圖書館員在課程服務中的角色定位。

1 課程服務的形式

1.1 與課程結合的學科或課程導引(導航)

圖書館廣泛收集和整合與學科、課程相關的館藏以及網絡資源，構建針對特定學科的資源導航庫。學生了解某個學科通常是基于一門或多門課程的學習，各個課程建立關聯的導引服務有助于學生建立對學科的系統認知[5]。上海財經大學以館藏資源為基礎，互聯網開放資源為補充，采用LibGuides平臺整合了與學科、課程學習相關的資源內容，并向院系開展學科導航服務，不但實現了某一學科主題相關資源的高度聚合，圖書館館員也通過該平臺為學生提供嵌入式培訓和教學內容演示[6]。湖北汽車工業學院以試點課程為突破點，將部分課程作為導航主線，將每門課都單獨一個頁面，整合該門課程與教學課程相關聯的教參書、教輔網絡資源等，獲得師生好評[7]。李偉則從資源角度出發，根據書目來源、載體形態和著錄格式3個方面來構建基于知識單元的專業課程導讀書目[8]。

1.2 直接嵌入教學

圖書館充分圍繞資源和教學，充分挖掘和整合與課程內容相關的資源，實現資源體系重塑，向教師提供教學和科研支持。重慶大學圖書館協同教務處和各院系，依托“智圖”系統，整合課程資源建立了嵌入式課程服務平臺，主要內容包括兩個方面：其一是基于元數據的精品課程資源管理平臺；其二是根據教師的課程表從圖書館文獻資源數據庫中自動匹配和查找課程所需的教材、教輔資料和多媒體資料[9]。北京聯合大學生物化學工程學院將課程介紹的各類“參考資料”與學院圖書館各種資源間做一個網絡鏈接，將學生的關注引導到圖書館相應資源上，既解決了圖書館自身資源的利用問題，又讓學生能夠便捷地借閱或瀏覽課程教材和參考資料[10]。

1.3 圖書館員嵌入課程的信息素養教育

信息素養教育是一種最直接有效的課程嵌入[11]，圖書館員開展針對師生教學和科研的信息素養教育，能夠促進學生有效地檢索、獲取、利用、評價資源，解決信息過載引發的“知識迷航”等問題。有學者采用課程相關的教學方式來提升學生信息素養的嘗試，包括教授學生電子資源的使用方法和培養學生信息檢索、識別和分析能力[12]。上海交通大學圖書館以重點課程為突破口開展嵌入服務的實踐，在信息素養教育方面，為每門課程嵌入2—3次“迷你”講座，提高學生查找、獲取、利用學術資源的能力[13]。密歇根大學醫學院圖書館館員參與醫學生在讀期間每個階段的文獻檢索課程設計與講授，引導學生獲取和使用資源[14]。自2000年以來，健康科學圖書館員作為教學館員，積極參與到以問題為導向、以案例為基礎的學習（Problem-Based Learning，PBL）課程中[15]。課程館員和專職教師每周共同為由10—12名一年級醫學生組成的學習小組授課。12名嵌入式圖書館員負責向學生提供醫療信息支持以及指導他們如何使用數據庫和查找循證資源。除每周授課外，圖書館員在第一年還舉辦了五次信息學講座，目的是促進用戶提升專業素質和道德規范、有效地使用數據庫檢索、識別和評估合適的資源以及循證醫學[16]。

2 課程服務的特點

近年來，高校圖書館為了更好地將資源融入教職人員的教學和科研中，設立學科館員制度向院系或教師開展嵌入式學科服務或知識服務。如果說學科服務是圖書館服務對高校科研工作的深度嵌入，那么課程服務則是數據驅動下高校圖書館對教學服務工作的進一步延伸。課程服務將信息素養教育嵌入到學生課程中，將圖書館文獻資源融入到教學中，是為用戶提供課程級粒度的學科服務。

2.1 課程服務更具深度

學科服務主要圍繞教學和科研來展開，涉及用戶需求評估、資源篩選、資源整合、資源分析、服務推廣、決策支持等，但缺乏對資源的深層次挖掘和重組。課程服務側重于挖掘資源對教學的支持作用，用以解決信息供求鴻溝問題，著重對信息和知識的整理、組織、挖掘、分析以及利用，甚至直接嵌入到課程教學中。因此，課程服務更加注重服務內容的精微化、精準化和細分化[17]，從而增加了圖書館服務的深度。另外，學科的定義具有難度，學科往往由多個課程組成，如果將學科細化到具體的課程，圖書館員開展某門課程的課程服務就更易實現。

2.2 課程服務范圍更小

從服務內容上來看，學科服務從資源、環境、知識等多維度為用戶開展教學與科研服務。課程服務內容則圍繞資源和教學來開展，主要包括資源建設和嵌入式教學服務兩個方面。在資源建設方面，一是在了解用戶需求的前提下，對某個課程或者某個知識點的相關資源的內容、功能結構及其互動關系進行類聚和重組，然后結合學校教學目標、課程設置等情況，挖掘和組織適合教師和學生的教參資料，從而建立新的基于學科或課程的資源保障體系。在嵌入式教學服務方面，圖書館向師生提供課程服務的信息技術培訓，協助教師的課程設計，甚至直接嵌入到某門課程的教學活動中，提高師生獲取資源的能力。從服務對象來看，學科服務對象主要是學院和學科，服務細分程度還不夠。而課程服務對象多樣化、具體化，既有教師，也有學生。對于教師，獲取教學資源、開闊教學思路是其主要需求。對于學生，各個課程建立關聯能夠幫助他們建立對學科的系統認知。

2.3 課程服務個性化更強

隨著讀者需求改變，圖書館開始面向不同讀者群體提供差異化服務，并且知識服務的內容和形式也不斷延伸拓展，逐步趨向精準化、智能化和個性化。20世紀90年代中期，以網頁格形式呈現的學科導引（subject guides）逐漸興起[18]，實現了部分資源整合，但大多數高校的實踐效果不理想[19]。隨后，B.Reeb和S.Gibbons從課程角度出發，提出了課程導引（course guides）[20]，通過圖書館廣泛收集整合與學科、課程相關的館藏和網絡資源，構建針對特定學科的學科資源導航庫，為用戶獲取課程資源打開了新途徑。現有的課程服務平臺實現了與教學相關的館藏資源、開放資源以及師生自有資源等電子化和有序化，進而按照課程章節重塑具備關聯性和系統化的教學信息資源體系，構建了針對特定學科的資源導航庫，并能夠實現智能推薦等功能，不僅能向教師提供個性化服務，同時有助于學生建立學科的系統認知[5]。

2.4 借鑒學科服務經驗，以點帶面，逐步開展

學科服務往往采用先在某一重點學科試點后逐漸推廣的辦法。課程服務也采用“以點帶面”的方法，但實施更加細化，大多數高校圖書館以課程為突破點來建立相應的課程導引或者學科導航。上海財經大學在前期用戶需求調查的基礎上，選擇“經濟社會學”“影視審美 ”兩門課程嘗試基于課程的學科導航建設[6]。從制度保障來看，大多數高校圖書館建立了學科館員制度，并將其延伸到課程服務中，課程館員多由學科館員兼任。

3 高校圖書館開展課程服務面臨的挑戰

3.1 課程服務形式單一，資源細粒度不夠

現有的課程或課程導引主要以課程為單元、以館藏為中心，提供的是倉儲式、專題式以及同步式課程導引[21]。前者在內容上相對簡單，但資源深度和廣度不夠。專題式和同步式課程導引則需要圖書館員熟悉課程內容、具備專業知識以及花費更多準備時間。因此，與學科服務面臨的問題一樣，大多數高校圖書館現有的人力資源其專業背景和數量的情況均難以達到，導致現有的課程服務粗放，難以與課程內容真正融合。

3.2 圖書館員角色模糊，延伸性不強

目前大部分圖書館設立了學科館員制度，往往以任務為導向為教學或者職能部門提供學科服務，但由于人員結構、學科服務開展程度不一等原因導致學科館員定位模糊，比如本該由咨詢館員提供的服務，卻被劃分到學科館員的職責中。另外，大多數圖書館都面臨人員緊張的問題，學科館員往往是身兼數職，沒有更多的時間和精力考慮更加細致的課程服務，資源難以發揮最大效用。

3.3 職能部門和教學院系缺乏關注，協作性不高

在大多數人的認知中，圖書館僅是資源保存的場所，卻忽略了圖書館資源的教學輔助作用。一方面，圖書館與職能部門、教學院系聯絡少，雙方缺乏有效的合作機制。另一方面，圖書館員作為教輔人員也極少直接參與到教學活動中，對學科的課程設置等情況掌握不多，難以開展嵌入式課程服務。

3.4 資源與教學的聯系被忽視

館藏的增長取決于用戶，而用戶驅動的核心則是數據驅動，數據已經成為各行業開展業務活動的重要生產因素。目前，圖書館傾向以數據為基礎的資源建設、知識服務等工作，體現了圖書館用戶日益碎片化、個性化、精準化以及知識化的需求特征[22]。然而圖書館的資源未得到充分利用，教學支持功能也常常被忽略，導致資源與教學的聯系不緊密，無法從根本上解決需求與供給間的鴻溝，因此課程服務也并未得到真正關注。

4 課程服務中圖書館員的角色定位與延伸

在數據時代，讀者的信息需求改變，信息選擇也發生轉變。尤其是數字化引發信息獲取的去中介化趨勢明顯，開展數據驅動下的服務活動是圖書館員尋求服務革新的突破點。尤其是結合課程服務細粒度的特點以及課程服務所面臨的困境，這需要圖書館員充分把握自身優勢，借鑒學科服務的經驗，并利用好圖書館全數據流和資源優勢，創新數據驅動下的圖書館服務內容，尋求角色轉變，探索更多對資源和教學更具意義的延伸服務。

4.1 資源再組織和再建設的主導者

圖書館員是資源的直接采購者、管理者和接觸者，在資源擁有量和專業技能上都具優勢。開展課程服務，圖書館員要結合實際教學模式和目標挖掘課程中的關鍵詞，再圍繞某個章節或者知識點來完成對現有資源的自動收割采集，開展更加深入和細粒度的課程服務。通過文獻標引和分類達到對資源（教參圖書、期刊論文、教學視頻、課件、作業等）的有序化、結構化和細致化，實現資源維度重組，形成新的學科或課程資源保障體系。通過關聯技術提升用戶查詢及獲取資源的效率，進而為課程教學提供相適應的資源。

4.2 課程的參與者和協助者

國外大學強調教師和圖書館員的協作以及圖書館員在課程建設方面的重要性[23]，明確圖書館員在課程服務中的職責和作用。隨著圖書館服務的多樣化，圖書館員逐漸滲透和參與到課程建設和教學活動中，比如評估學生的信息素養能力，向師生推薦相關的資源，雙方就資源使用情況和學生接受程度等方面討論后修改教學活動的內容和形式。這就對圖書館員提出了更高的要求，不僅要具備將圖書館資源整合到課程教學中的信息組織能力，還要求其具備教育者的學識和經驗[24-25]，例如協助授課教師設計教學活動和準備作業，為學生準備學習資源，評估學生的學習效果，準備課程中的硬件設備，如計算機實驗室等[26]。此外，在嵌入教學的課程服務中，圖書館員更要注重與教師的協作和輔助關系以及嵌入課程的具體形式，以便與學生形成引導和互動關系。學生們認為教學館員是PBL課程中的一部分，并肯定了他們的價值。教師們認為課程館員是他們的課程合作伙伴，密切的合作關系推動了教學工作的深入開展[14]。

4.3 教學院系和職能部門的合作者

通常教務部門掌握課程管理系統和學科數據資源，圖書館則管理課程資源，因此造成課程與資源的關聯度不足。圖書館員需要從資源和教學目標出發，密切聯系院系，雙方需建立相應的合作機制和反饋機制。開展課程服務的前期工作包括深入調研和訪談，了解教學院系對課程服務的具體需求，實現以數據為支撐的課程計劃制定和調整，通過深度分析識別出可以嵌入的潛在課程。在后期的深入服務中，實現課程服務平臺與教務部門系統的對接，讓用戶在三方合作中受益。

4.4 資源與課堂的聯結者

圖書館員與教師合作，將資源整合到課程教學中是高校圖書館的發展趨勢[27]。圖書館員作為資源的直接接觸者，是資源與用戶的最佳聯結者。圖書館員通過一定的資源加工和組織后，形成了課程資源的基本框架。再通過課程內容與課程資源的深度融合來吸引專業教師協同作業，比如教師向平臺上傳資源，系統自動為學生推薦合適的課程資源，實現資源與課堂的對接。

5 結語

課程服務是高校圖書館圍繞師生開展的面向教學的學科服務。多年以來，課程服務一直未能引起足夠的重視。延伸圖書館員的角色、探索圖書館員本職工作以外的附加的業務工作對開拓深層次、個性化的文獻資源配置以及重塑資源價值具有重要意義。開展課程服務的操作性和可實現性也較強，是高校圖書館員立足現有資源、創新讀者服務以及轉換角色的重要突破點和創新點。