學校勞動教育的特殊性與相對獨立性探析

王 偉，陳瑞騰

一、問題的提出

在2018年9月的全國教育大會上，習近平總書記明確提出教育要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，并強調要“弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”。2020年國務院和教育部分別頒布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱為《意見》)和《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(以下簡稱為《綱要》)，從政策層面保障了勞動教育在學校課程體系中的地位并對學校勞動教育的各環節提出了具有全局性和指導性的意見?！兑庖姟泛汀毒V要》里的“勞動教育”和過去幾十年一些政策文本和教科書中常提的“勞動技術教育”是否同一概念，抑或存在其他關系，厘清兩者的關聯將有助于科學地界定“勞動教育”的內涵。

國內學者對勞動教育和勞動技術教育有兩個代表性定義：一個是檀傳寶教授將勞動教育定義為“以促進形成良好價值觀和養成良好勞動素養(形成勞動習慣、有一定勞動知識與技能、有能力開展創造性勞動等)為目的的教育活動”[1]；另一個是王道俊和王漢瀾兩位教授將勞動技術教育定義為“使學生初步掌握工業、農業和第三產業主要部門中適應面較廣的勞動技術知識和技能的教育”[2]。這兩個定義的提出前后相差了近30年，但是從字面上來看有交叉的部分，即培養良好的勞動知識和技能。區別在于檀傳寶教授對勞動教育的定義中有突出培育青少年勞動價值觀方面，這是對近年來社會中出現的青少年不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動等勞動異化現象的適時的回應。是不是勞動技術教育就沒有這一目標或任務呢？答案顯然是否定的，正如赫爾巴特的經典論述“教學永遠具有教育性”，勞動技術教育以生產勞動、社會服務型勞動、公益勞動、家務勞動等作為主要內容和方式，在引導青少年了解和掌握生產與生活的基礎知識和技能的同時，對于青少年勞動觀點、勞動態度等勞動價值觀的培養作用無疑也是存在的。從這個意義上來看，檀傳寶教授對勞動教育的定義與王道俊和王漢瀾兩位教授對勞動技術教育的定義在內涵上是一致且連貫的。因此，那些將勞動技術教育分解為勞動價值觀教育加技術教育或者認為勞動技術教育就是專搞技術的教育的觀點是錯誤的。為避免給讀者造成誤解，后文都將使用近年來政策文本中出現較多的“勞動教育”, 是指與勞動技術教育內涵一致的廣義的勞動教育。

當前一些教育理論研究者和一線教育工作者對于學校勞動教育還存在一些誤解，主要表現為將廣義的勞動教育本質化成了勞動價值觀教育。[3]例如，有學者從勞動之于個體的存在價值出發，提出勞動教育的實踐應著力培育學生正確的勞動價值觀，在勞動教育中獲得自我價值感和意義感的提升。[4]這種以“愛勞動的教育”為核心的勞動教育實踐實際上是作為德育內容之一的狹義“勞動教育”，自然不能與德智體美四育并列。只有以讓學生掌握有關當下生產的基本原理、基本技能和工具使用的教育，或稱為“會勞動的教育”，才是真正能與其他四育并列的“勞動教育”。[5]當前學校勞動教育落實不力的主要原因就是對“會勞動的教育”的忽視，其根源是忽視了馬克思主義教育與生產勞動相結合(后文簡稱為教勞結合)思想的偉大意義及在其指導下對學校勞動教育的內容和形式進行科學合理的設計。[6]本文擬立足于梳理馬克思主義教勞結合思想產生和發展的歷史脈絡、實踐規律和主要觀點并結合人的全面發展教育體系，厘清學校勞動教育的特殊性和相對獨立性，旨在為各級各類學?？茖W合理地設計勞動教育的內容和開展勞動教育實踐提供一定的參考。

二、順應時代，因地制宜：從馬克思主義教勞結合思想看學校勞動教育的特殊性

馬克思主義教勞結合思想是馬克思和恩格斯提出和奠定，后由蘇聯和我國馬克思主義者在實踐中不斷加以發展而形成的科學體系，是我國各時期教育方針的重要組成部分。教勞結合思想不能被簡單地理解為在開展教育的同時從事一些基本勞動，或是在勞動過程中接受教育，而是一個有關教育、經濟和社會發展的理論體系，其實質是指在教育和生產勞動之間建立起相互影響、滲透和促進的關系。[7]教勞結合的提出是社會生產力發展到一定階段必然產生的，也是建立在教勞分離背景下對結合的訴求，是現代社會發展的必然規律，這也就與生產力發展水平極端低下的原始社會中的教育活動與生產勞動的“不分”有質的區別。[8]

(一)馬克思和恩格斯教勞結合思想的內涵與實踐途徑

馬克思和恩格斯的教勞結合思想是在對19世紀初機器大工業時代詳盡考察的基礎上提出的。[9]機器大工業時代勞動者的身心發展狀況和對人的客觀要求是馬克思和恩格斯的主要考察對象，相關的論述散見于《共產主義宣言》《資本論》《哥達綱領批判》《反杜林論》等經典文獻中。

第一，機器大工業時代造成了體力勞動與腦力勞動的分離，使得當時大工業生產中還普遍存在童工，出現了片面畸形的發展。針對這種情況，馬克思為童工爭取受教育權，迫使資本家“把初等教育宣布為勞動的強制條件”，把童工接受教育視為對資本主義制度的剝削和對兒童身心摧殘的“最必要的抵御之策”，是“改造現代社會的最強有力的手段之一”。[10]誠然，馬克思教勞結合思想中的“勞動”在絕大多數時候指的是在機器大工業時代以物質生產為目的的體力勞動，而且是在生產勞動中接受教育，是一種“生產勞動與教育的結合”。馬克思正是在生產勞動與教育的早期結合中，看到未來教育的萌芽并樹立起實現人的發展從片面性到全面性的期望，指出在未來社會高度發達的生產力和公有制的生產關系可以為人的生存和發展提供必要的物質條件、充足的閑暇時間和受教育權，讓人在充足的閑暇時間接受教育以獲得自由、充分和全面的發展。

第二，馬克思和恩格斯還在闡釋機器大工業時代產業結構變遷對人產生的客觀要求的基礎上提出促進人的全面發展的“唯一途徑”就是教育與生產勞動相結合。馬克思指出“大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”[11]。機器大工業的發展帶動社會分工的精細化和工人流動的頻繁化，使得“只承擔一種社會局部職能的局部個人”不再能夠適應機器大工業生產的需要，應該讓工人“獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練”，成為“把不同社會職能當作互相交替的活動方式的全面發展的個人”。[12]正如恩格斯在《共產主義原理》中指出，“教育可使年輕人很快就能熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或者他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此教育就會使他們擺脫現代這種分工為每個人造成的片面性，應該把教育和工廠勞動結合起來”[13]。因此，馬克思恩格斯關于人的全面發展的內涵是指體力與智力獲得共同的發展，而實現這一目標的唯一途徑就是堅持教勞結合，具體的實施途徑是在生產部門之外的學校里開展綜合技術教育，幫助青少年初步了解和掌握生產過程的基本原理、基本知識和基本技能，以應對機器大工業時代對勞動力全面發展的客觀要求。

(二)我國馬克思主義者對教勞結合理論的發展

新中國成立以來，馬克思主義教勞結合思想得到進一步探索、實踐和豐富，對我國教育事業和社會經濟的發展起到了重要的推動作用。

新中國成立初期，社會主義改造的完成和公有制生產關系的建立為馬克思恩格斯教勞結合設想的落實提供了制度保障。毛澤東同志創造性地將教育與生產勞動相結合由理想變成了現實，主張教育工作的中心方針是“為工農服務，為生產建設服務”。在當時社會經濟生產力發展水平極端落后的背景下，加強教育為工農服務，具有極強的時代意義。在1950年我國頒布的《小學課程暫行標準(初稿)》中，規定勞作課內容為“觀察員與研究”“練習與制作”。其中“練習與制作”按“農業”與“農作”部分排列。這一時期勞動教育的主要任務是學習工農業生產所需的基本知識與技術。[14]

1978年鄧小平同志在全國教育大會上提出的“整個教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應”著名論斷，為今日仍然方興未艾的新技術革命時代的教勞結合實踐提供了重要的依據，是當代中國特色的馬克思主義的教勞結合思想，是在對過往教勞結合實踐經驗和教訓的總結中發展出的經典規律。[15]教勞結合是社會生產力發展到一定階段的產物，其指導下的教育實踐也必然受到了社會經濟和產業結構的制約。[16]因此，在社會生產力的高速發展和科學技術的快速更新給人類勞動形態造成重大變化的新時代，學校勞動教育的實施要堅持發展的馬克思主義教勞結合思想，選擇與當下社會經濟和科技發展水平緊密相關的勞動教育內容。本質上來說，馬克思主義教勞結合并不是一種強操作性的實踐策略，而是一種指導教育工作的基本原理和開展教育實踐應遵循的基本規律。

以教勞結合思想為指導的社會主義新時代的學校勞動教育在本質屬性上與馬克思恩格斯所提出的綜合技術教育是一致的，都是指通過勞動教育幫助青少年學習一定時期的生產部門基本原理和技術(馬克思恩格斯稱為“工藝知識”)，同時勞動教育所涵蓋的內容要比馬克思恩格斯的綜合技術教育更廣，是當代中國特色的綜合技術教育，既包括學習基本生產知識和參與生產實踐掌握基本的技能，還包括參加一定比例的體力勞動、服務性勞動、社會公益勞動、勤工儉學等活動強化對青少年良好的勞動價值觀(尊重勞動、熱愛勞動、維護勞動正義等)的培育。[17]突出勞動價值觀的重要性，正是基于馬克思主義教勞結合思想對當前社會中出現的不珍惜勞動成果、不尊重體力勞動、不愿意參加勞動的現象的回應，具有極強的現實意義。

(三)學校勞動教育的時代特殊性與區域特殊性

學校在選擇和設計勞動教育活動時應做到與當下國民經濟發展水平和產業結構貼合，體現出時代特殊性；我國幅員遼闊，由于各地發展的不平衡性和文化的多樣性，區域特殊性也成為學校開展勞動教育時所必須要考慮的問題。

第一，學校應堅持馬克思主義教勞結合原理，與時俱進地更新和調整勞動教育的內容，以培養適應未來社會生產的全面發展的人，這是學校勞動教育的時代特殊性。從1765年珍妮紡紗機的問世標志著機器大工業時代(第一次工業革命)的來臨，在隨后兩百多年的時間里，人類社會經歷了以電氣化為標志的第二次工業革命和以自動化和互聯網為標志的第三次工業革命(也稱新技術革命)，產業的不斷升級和結構調整也直接導致了勞動形態的不斷變化，科技的發展也進一步加劇了勞動分工的深化，對勞動力受教育水平的要求也越來越高。當前，以人工智能為標志之一的工業4.0時代的來臨，更是急需具有高度專業化知識和技能的科技勞動力。[18]這表明伴隨著人類社會生產力和勞動生產率的不斷提高，人類社會的勞動形態始終處于變化的進程。勞動教育的內容必須要適應新時代的產業結構變化，服務于一定時代經濟社會發展的需要。[19]

或許有人會說：“既然未來社會需要這樣的人才，我們就在普通高等學校和職業技術學院開設對應的專業就好了，沒有必要在基礎教育階段的學校通過勞動教育搞這些?！边@種說法顯然違背了馬克思主義教勞結合思想，學校勞動教育可以通過多樣化的途徑引導學生認識互聯網和人工智能時代社會生產的基本過程、學習基本的知識和技能、提升創新性和邏輯思維能力。人工智能是指讓計算機模擬人的某些思維過程和智能行為，是未來開展智能生產和制造的重要力量，學校勞動教育可以通過帶領青少年參觀高新技術行業生產過程，并根據青少年不同年齡階段的身心發展特點組織多樣化的教學活動，引導其學習諸如數理統計、算法、編程等相關知識，以培養其未來人工智能時代所需的基本素養和操作能力。如在小學階段通過圖形化編程，用積木的形式理解代碼的邏輯；在中學階段可以開始學習Python等編程軟件的初級知識。

第二，學校應關注所在地區的社會經濟發展水平、產業結構和文化狀況，因地制宜地選擇勞動教育的內容和形式，促進教育與區域經濟發展的雙向聯動，這是學校勞動教育的區域特殊性。新的勞動形態的產生并不必然會造成原有勞動形態的消失，而是逐步替代并在一定時期內并存，正如300多年間的四次工業革命更迭也并未將農業和手工業排擠出局。[20]改革開放40余年以來，我國社會經濟發展已經取得了重大歷史性成就，但區域間發展水平差距依然很大，中西部農村地區等的社會經濟發展還處于相對落后的水平。馬克思主義教勞結合思想強調的是一種教育與社會、經濟之間良好的互動狀態，這就要求農村和邊遠地區的學校勞動教育應該充分考慮當地的產業布局，讓當地的青少年在勞動實踐中熟悉和掌握當地物質生產部門(如農業種植業、農牧產品加工業、文化旅游業)的基本知識和基本技能，還可以在相應的勞動過程中引導學生聯系相關科學知識探索勞動工具的革新、勞動方式的現代化和勞動生產率的提高。只有立足于教育與生產勞動部門的雙向聯動的勞動教育(例如產學聯動教育)才是符合教勞結合思想的，是推動區域經濟發展的重要途徑。[21]這種密切聯系的互動狀態可以有效規避因教育的躍進式發展而導致的教育與當地經濟發展的錯位，從而造成人才的外流和區域經濟發展的舉步維艱。[22]

三、目標獨立、四育耦合：從人的全面發展教育體系看學校勞動教育的相對獨立性

從1957年毛澤東同志在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中提出培養“德智體幾方面發展的有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，到1999年全國第三次教育工作會議上江澤民同志提出“……培養德育、智育、體育、美育等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”，再到2020年《中共中央國務院關于深化教育教學改革提高義務教育質量的意見》明確提出“堅持五育并舉”，我國社會主義教育已形成了以德智體美勞為組成部分的人的全面發展教育體系。勞動教育作為人的全面發展教育體系的一個重要組成部分，有其獨立的目標，同時學校勞動教育與德、智、體、美四育之間是“互有你我，相互促進”的自然耦合關系，表現為勞動教育的相對獨立性。

(一)學校勞動教育的相對獨立目標

以德智體美勞為組成部分的五育之間是一種內在聯系、相互融合和相互促進的關系，共同構建起五育并舉的人的全面發展教育體系。勞動教育與其他四育并舉的一個根本的前提是要有其相對獨立的目標，而不是僅作為實現其他四育目標的一種工具或手段。當前對學校勞動教育的認識存在一個誤區，即片面地認為勞動教育就是應該讓學生單純去參加體力勞動，期望學生能夠在出力流汗的勞動中磨煉意志、鍛煉體力、體認勞動價值等。這種認識顯然窄化了勞動教育的科學內涵，而且這種單純以體力勞動為內容的勞動教育不具備與德智體美四育并舉的相對獨立性的根基；其在本質上究竟是屬于德育或是體育的范疇，不無疑問。例如，“以勞育體”有哪些是體育所難以完成的？如何豐富體力勞動的形式，增強育人的成效？容易造成概念混淆和實踐上的困惑。

因此在五育并舉的大背景下，學校勞動教育開展的前提需要首先厘清勞動教育的相對獨立目標，這樣才能更好地實現五育并舉的目標和勞動教育的綜合育人價值。有學者指出勞動教育的特殊任務既包括充分認識勞動的意義、培養勞動觀念、激發勞動的熱情，還包括掌握勞動的基本知識和技能及其創造性勞動的能力。[23]這種認識是全面且科學的，是符合教勞結合思想的。從前一部分關于馬克思主義教勞結合思想的討論中可知，只有馬克思主義經典作家那里的“綜合技術教育”意義上的勞動教育才能夠與其他四育并列，具有與德、智、體、美四育截然不同的目標和任務。[24]因此，學校勞動教育的獨立目標可以表述為“著眼于學生當下和未來生活，通過多樣化勞動實踐和技術實踐引領勞動教育回歸生活世界、面向職業世界、適應現代生產和科學技術發展的需要，幫助青少年初步了解當下勞動和技術世界的基本情況、掌握所需要的基本知識和技能，培養其創造性勞動能力”。

當然，不同時期、不同社會、不同的國家對于人才培養的規格有著不同的要求，我們也不能否認勞動教育對培育學生勞動價值觀的重要意義。[25]社會主義時期的勞動教育所涵蓋的內容要比馬克思和恩格斯在19世紀大機器生產時代背景下提出的綜合技術教育更廣，是“道德品質、技術意識、創新意識與人文意識相互作用的統一”[26]。在確定學校勞動教育獨立目標的基礎上，教育者必須認識到勞動教育目標的設置應契合社會主義新時代立德樹人的教育根本任務，不僅要在勞動知識和技能上下功夫，還需要在科學設置的勞動教育實踐中引導青少年認識勞動的意義和價值、珍惜勞動的成果、形成正確的勞動價值觀，是基于馬克思主義教勞結合理論對中國特色社會主義新時代立德樹人根本任務的回應。[27]

(二)學校勞動教育與德、智、體、美四育的自然耦合關系

勞動教育雖然有其相對獨立的目標和內容，但是將之放在人的全面發展教育體系中來考察，其與德、智、體、美四育之間并不是割裂的，而是“互有你我，相互促進”的自然耦合關系。一方面，勞動教育中蘊含著其他四育的內容，以勞樹德、以勞強智、以勞健體、以勞育美的功能和表現已經在諸多文獻中有所論述；[28]另一方面，勞動教育是德、智、體、美四育各自目標完全實現的根本途徑。馬克思主義教勞結合思想應貫徹于教育實踐的方方面面，德智體美四育內容的設置也應該堅持教勞結合思想，根據社會的需要和經濟發展的水平不斷進行調整。雖然德智體美勞五育有著各自獨特的任務，但在教勞結合思想指導下是相互融通、互為手段和目標的。具體來說，勞動教育的實踐屬性能夠將德、智、體、美四育對于學生思想道德、科學知識、體育技能、藝術素養的培育從認知性層面遷移到行動性和體驗性層面，在經過“教育化”和“社會經濟適應化”處理的勞動教育實踐中內化道德認知、提高創新思維能力、提高身體和心理健康水平、培養發現美和創造美的能力等，最終實現人的全面發展。

近些年“五育融合”開始成為一個熱詞，人們認為當前學校教育實踐中的五育是失衡的，期望通過課程和教學層面上的努力實現五育的融合。人的全面發展教育體系所包含的五育是一種理論的抽象，[29]學校教育的教學活動中難以截然區分五育，五育本就是通過學科教學、學校組織的生產勞動與其他社會實踐、課外校外活動三大途徑融合在一起的。鑒于五育之間的自然耦合關系，我們的任務正是要將五育各自相對獨立的目標和任務進一步明確，并在多樣化的教學活動中予以落實，五育的融合就會自然生成。就好比如果教育者可以認清體育在提高身體和心理健康水平的目標之外，還有通過體育比賽培養良好品行的德育可能以及通過欣賞體育比賽中的拼搏之美的美育可能，并在體育教學中加以引導和落實，就無須擔憂德體和美體分離。

本文從馬克思主義教勞結合思想和人的全面發展教育體系的角度厘清了學校勞動教育的特殊性和相對獨立性，可以為各級各類學校設計勞動教育的內容提供一定的依據。對學校勞動教育的科學認識，可以有效規避在開展勞動教育時陷入無從下手的困境和盲目跟風的誤區。學校在設置勞動教育內容時應首先遵循發展的馬克思主義教勞結合思想，做到關注科學技術的發展給產業結構帶來的變化，同時要適應和貼合區域經濟和產業發展的需求；在明晰勞動教育的相對獨立目標前提下，學校還應認識到勞動教育在人的全面發展教育體系中的地位及其與其他四育的關系，在合理設計和規劃的勞動教育實踐中發揮其樹德、增智、健體和育美的綜合育人功能。