論教師情感勞動的自主性及其方式
——基于福柯的“自我技術”觀點

田國秀，趙曉寧

一、問題緣起

隨著服務業的普及與發展，情感勞動日益成為一種常見的勞動形式。日常生活中，個體時常要進行情緒管理，即通過改變情緒或感受的表現，以實現一種外部可觀測的面部和身體的呈現。當情緒管理成為完成工作的重要因素，用來換取報酬和薪水的時候，就變成了情感勞動，情感勞動是指“員工為表達組織所期望的情感而需付出的努力、計劃和控制”[1]。

霍赫希爾德(Arlie Russell Hochschild,以下簡稱霍氏)在其情感勞動理論中指出，個體在進行情感勞動的過程中需要付出“代價”，情感勞動中包含著對個體自我的攻擊，會使個體產生情緒失調，甚至當個體面對內心情感和外部情感規則出現嚴重和長期差異的時候還會引起情感衰竭。[2]這可能會導致個體出現身份困境(如出現對“真實的自己”和“表演的自己”的混淆)、道德負擔(如“假面具”“虛情假意”下所面對的道德指責)、異化(出現情感的陌生化和工具化)等問題。

教師作為情感密集型職業，在面對學生、家長和同事時，情感投入無時無刻不在發生，教學過程中的情感勞動更是隨處可見。霍氏認為，所有的情感勞動者，包括教師，都需要遵循一系列正式或非正式的情感規則，以此生產、壓制、改變自己的情緒狀態以完成情緒管理。因此，相當長的時期內，基于心理學、生理學視角，采用量化研究法評測教師壓力水平或倦怠指數，得出的結論主要是：情感勞動具有傷害性和消極面。然而，觀察教育實踐，我們發現，長期堅守教師崗位、與學生關系和諧、充滿教育情懷、工作中熱情洋溢的教師比比皆是，被社會傳為佳話，立為楷模，這分明印證著教師的情感勞動具有生產性、建設性和正向性。那么，教育教學過程中，從事情感勞動的教師如何獲得正面體驗？如何在付出心力的同時還能保持洋溢的熱情、積極的情懷？本文選取福柯的“自我技術”理論，以生產性、建設性的學術視角，探求教師情感勞動的自主性及其獲得積極、正面勞動體驗的過程與方式。

二、文獻回顧與理論視角

情感勞動理論的提出者霍氏把情感勞動看作是個體被組織利用和控制的情緒體驗和表達，導致了自我分離的個體異化體驗，只會給個體帶來負面結果。以此為起點，后繼研究者對員工情感勞動過程中負面情感和不良結果的關注較多。學者們指出在資源保存理論下當個體獲得的報酬和資源不能與情感勞動的付出相匹配時，就會失去平衡從而導致個體的枯竭。[3-5]但只解釋情感勞動的負面結果并不全面，原因在于情感勞動既有消耗性的心力付出和資源損耗的維度，也存在著積極維度。情感勞動過程中個體也能獲得資源補充，激活內在動能，喚醒積極體驗，贏得情感回報等。因此，近年來對不同職業情感勞動者的積極體驗的研究開始出現，如有學者對空姐情感勞動的個體自主的研究，[6]還有學者對月嫂情感勞動的自主性的研究，[7]等等。

對教師情感勞動的研究，是從關注教師工作壓力、職業倦怠、離職率開始的。比如運用馬氏職業倦怠表(MBI)、關注階段問卷(SoCQ)等對教師的情感因素進行測量，證明教師存在明顯的職業壓力和倦怠。[8]但質疑者認為，問卷僅從心理學、個體角度對教師情感進行檢驗，忽視了社會文化、政治制度等廣闊空間的背景因素。[9]伴隨著新自由主義思潮的涌現和勢強，針對教師情感勞動的研究也出現了新的理論視角和研究議題——后結構主義研究視角。它關注教師身份認同的建構及其在情感勞動中扮演的角色和發揮的作用，承認教師工作中存在的情緒失調問題，呈現教師的焦慮、無助、不安等心理狀態和應對策略，這些都被納入了情感勞動的范疇。強調權力關系在情感構建中的重要影響，教師情感的生成與流動絕不僅是教師個體的作用，而是教師身處的社會環境及其文化政治作用于教師而產生的情感活動。

與此同時，越來越多的研究者開始關注教師情感勞動的積極維度。例如，Zembylas在其三年的民族志研究中發現，教師情感勞動具有明顯的積極效果，可以營造教室氛圍，親和師生關系，傳遞善待品質，促進教育公平等。[10]Oplatka在對以色列教師的研究中發現，教師情感是以自愿為基礎的，關懷并不是對教師角色的外在要求，反而是一種非指定性因素，關愛倫理充滿教育教學活動的方方面面。[11]教師面對的是學生，師生關系不是服務人員與顧客的關系，不能簡單等同于勞—資—客的關系。教育是公共事業，學校是育人單位，不以營利為目的，必須超越功利取向，回歸教育初心，才能揭示教師情感勞動內在而深層的特質。

后現代主義者福柯是研究微觀權力的行家里手，教師的主體性危機在其對權力的解構中得到關注。福柯晚期對“自我技術”的討論幫助人們認識到，與權力技術并行的自我技術是教師主體重構的出路。教師采用自我技術對情感勞動中的剝削和異化實現“自我控制”，進行自主性情感表達，實現教師在情感勞動中的積極體驗和主體能動。因此，本研究嘗試從福柯“自我技術”理論出發，通過對福柯自我技術具體方式的解讀，呈現教師在情感勞動中發揮自主性的動因、表現與方式。

三、從“權力技術”到“自我技術”：自主性的實現

后現代主義思想家中，福柯關于教育的論述相當豐富，特別是其“權力技術”到“自我技術”的思路，對于我們深刻思考教師情感勞動頗有啟示。福柯反對身心二元論，力主精神世界與社會生活不可分割。他跳脫出現代思維體系和觀念，通過對權力譜系學的梳理和剖析，發現了權力、技術、歷史、政治等因素的深度融合，提煉出“權力技術”概念。后期他轉向主體倫理學研究，主張突破權力技術的道路是“自我技術”，形成了對事物、主體、主體構建的歷史制度的獨特理解。[12]有研究者指出福柯的治理術是相對布雷弗曼(Braveman)的勞動過程理論在情感勞動領域中對個體的主體性缺失的有效補充。[13]

福柯指出了塑造主體的三種模式：其一，真理的塑造，在《詞與物》中他指出人文科學(真理)將人同時建構為主體和客體。其二，權力的塑造，在《古典時代的瘋癲史》中福柯指出排斥權力塑造出瘋癲而規訓權力塑造出犯人。其三，倫理的塑造，也指自我的塑造，是對自我的關注，是福柯在《性史》第二卷和第三卷中討論的問題。后兩種對主體的塑造便是福柯所言的支配技術，前者是建立在紀律和規范化基礎上的支配他人的權力技術，后者是建立在關心自我和快樂用途上的支配自我的自我技術，“這種支配他人的技術與支配自我的技術之間的接觸，我稱之為治理術”[14]。

(一)權力技術：情感規則制約情感表達

福柯指出，權力無處不在，沒有遺留任何的空間給個體尋找“真實”的自我，個體的生活是受制于規訓而構成的，個體的主體體驗是話語實踐的結果。[15]權力具有生產性，是在復雜的社會關系和社會知識的集合下生產出來的。在一個被話語統治的社會中，人的思想、意志以及行為都是通過知識來進行道德判斷和規訓的。[16]在福柯看來，法律的強制和懲罰、道德的規訓和勸誡、性禁忌和色情泛濫、語言的引導和傾向、話語權的掌控以及現代傳媒的全面滲透，一切經過固化的社會結構所形成的種種對個體的約束力量，其作用過程都是由我們自身完成的。因為這些規范權力早已構成我們的一部分，換句話說，它參與了我們的自我意識的建構。福柯所謂的權力技術是指外在的權力在改變自我，并使自我客體化的過程。但這種權力結構并沒有一個中心節點，它在運作過程中隱去了自己的外觀，看起來好像并不存在，但它的不存在恰恰是以無處不在為前提的，每個生存于其中的個體都會覺得這些法則是天經地義的、無可辯駁的。

后結構主義理論認為情感是一種“話語實踐”，把福柯權力技術的觀點運用于情感勞動可以發現，權力關系是情感的內在本質，通過權力關系的博弈對個體的情感表達和情感規則進行規定，甚至在一定程度上也影響到個體的情感體驗，比如道德標準、社會價值理念等。[17]基于福柯的權力技術觀點，社會政治文化是情感規則的基礎和決定因素，教師情感深受社會政治文化的制約，直接表現為受學校情感規則的制約，情感規則根植于權力關系和學校文化中。教師的情感體驗和主體性是被構建和形塑的。教師情感包括情感體驗和情感表達，由體驗到表達，情感規則發揮著制約作用。情感體驗是個體的、內在的，它基于每個教師自我的狀況和基礎。但每個教師都是具體的社會政治文化的存在，都被打上了社會政治文化的烙印，即教師的情感體驗必然受到社會政治文化的影響和制約，即受到情感規則的制約。由此表明，表現出來的情感體驗即情感表達，實際是情感體驗與情感規則相互作用的產物。

教師處在特定社會關系之中，其情感被權力所規定的情感規則所制約，學校管理者、教師本人都參與了情感規則的制定和強化。如上文所說，權力在運作過程中隱去了自己的外觀，看起來好像并不存在，但它的不存在恰恰是以無處不在為前提的。學校的情感規則通常表現為倫理守則、專業標準和職業規范，成為評判、考核、評估教師的控制機制。在繁雜瑣碎的規則面前，教師常常表現出一定的沮喪、自責、焦慮或挫敗，是顯而易見的情感勞動。基于此，與霍氏持有相同理論思路的研究者，強化甚至夸大了情感勞動的消極面，忽視甚至淡化了情感勞動的積極面。事實是，教師表現出沮喪、焦慮等負性情緒的同時，也享受著熱愛、自豪、滿足的情感體驗。

(二)自我技術：自主性的情感表達

傳統的權力觀強調自上而下的抑制，福柯的權力觀看到了權力自下而上的生長，即權力的生產性。傳統觀念下權力是線性的、被占有的、靜態的，福柯認為權力是網狀的、流通的、動態的。他指出，權力并不是壓迫性的，也不是一種擁有物，而是關系性的、網狀的，不是結構性的，而是不斷建構和生成的。[18]福柯所言的權力不是壓迫性的、不是擁有物，并非固定在某個特定的主體上。每個人都擁有權力，權力有大小之分，卻無有無之分。同時權力不是結構性的，即權力不只是自上而下的壓制, 權力具有傳播、訓練、塑造乃至生產的功能, 權力“發揮作用的機制不是壓抑, 或者說超出了壓抑的范圍”[19]。

教師情感建構于社會、文化與政治之中，離不開權力關系的支配。然而教師在情感規則面前不是消極被動的，而是積極主動地付出情感投資，“質疑”或“抵制”學校的情感規則。需要指出的是，這里的質疑和抵制不是消極抵抗，而是福柯所言的生產性的權力運作，是教師主體性的顯示，是教師主觀能動性的發揮。福柯提煉的塑造主體的第三種模式——倫理塑造，即“個體能夠通過自己的力量或者他人的幫助，進行一系列對他們自身的身體及靈魂、思想、行為、存在方式的操控，以此達成自我的轉變，以求獲得某種幸福、純潔、智慧、完美或不朽的狀態”[20]。個體通過“自我技術”掌控情感管理及表達的自由，為情感體驗和情感表達創造更多的可能性。通過自我技術個體想象和實踐別樣的生存可能，進行創造性的、自主的情感表達。基于福柯生產性權力的邏輯，教師從受困于權力規訓的消極主體轉變成管理個人情緒的積極主體，既可以為個體的不良情緒負責，也可以運用情緒智力等自我技術獲得快樂、成就以及滿足感等正面情感體驗。在此過程中教師是多種情感體驗的綜合體。

四、教師情感勞動的自主性方式

教師情感勞動的自主性體現在兩個方面：一是外在自主，這是教師對外部壓力和外部控制的自我決定和自我支配的過程；二是內在自主，是指教師對自身內心世界的自主。[21]福柯在論證“自我技術”時，提煉出直言、書寫、自我修煉、關懷自我等方式，目的都是讓主體能夠感受到真理，以此改變和優化自我。中小學教師在實踐中進行著行動研究、機智教學、理論探索和自我反思等多種工作，是他們創造積極情感體驗的具體措施，與福柯倡導的自我技術方式具有很多內在一致性，使我們進一步確證了教師情感勞動中富含的自主性和生產性。

(一)直言：建構并融入對話平臺

“直言”是福柯在生命最后幾年側重討論的話題，他在1983—1984年法蘭西學院的演講《對自我與他人的治理(二)》和《說真話的勇氣》中有詳細論述。福柯將“直言”的特點歸為：直言是要坦率地說出真相，言說真理被視作一種責任，同時，直言對談話雙方的關系構成一種挑戰，有可能要冒著損害雙方關系的危險，甚至是以自身生命為代價。“直言者在面對真理時，他選擇說出真相而不是隱瞞，選擇批判而不是奉承，選擇道德責任而不是自我利益的冷漠。簡而言之，直言與勇氣相關，需要言說者具有承擔說出真理的勇氣并承擔接受真相所帶來的損害和危險”[22]。

對教師而言，“直言”并不是肆無忌憚的表達或毫無顧忌的言說，而是在不破壞規則的前提下用合理的方式釋放自己的聲音，表達自己的觀點。福柯指出現代主體是話語實踐和知識生產的產物，教師聲音的釋放，關鍵在于教師參與對話平臺的構建并在其中表達知識生產的話語。

首先是教師與文本對話，即個人化的理論閱讀。教師工作中，不論是搞懂標準規則還是傳道授業解惑，都離不開理論閱讀。真正的理論閱讀不是簡單接受或完全遵從權威理論, 而是要在多種理論之間進行“擇宜”。需要教師依靠自身的實踐思維和實踐知識進行對比和選擇，是對專家理論和行政指令的加工和再造，是融合了教師經驗和情感體驗的產物，是生產性的。從一定意義上說，理論閱讀是個人化的、自主的、加入了情感成分，有利于教師產生積極情感體驗。

其次是教師與他人對話，形成對話關系。教師聲音的釋放實則是教師發表觀點和運用自我權力，建構教師之間、教師與管理者之間平等對話的平臺和生態。對話互動中, 每個教師都應該成為積極主動的“參與者”，通過與同事、領導的“言說”，整理自己的想法，澄清自己的困惑，傳遞自己的訴求，促進制度創新和規則完善。對話過程是權力制衡的過程，是民主實踐的過程，也是消融負面情緒、建設正向情感的過程。

最后是教師與自我對話，即教育敘事表達。教師表達專業話語權最便捷的方式是養成自我敘事的習慣。敘事是人們理解世界和探究自我的基礎和途徑，教師在自我敘事過程中，不僅加深對外界的理解，同時進行自省反思。通過教育敘述、自我敘事，教師實現與自我對話，將自己從忙碌中拖拽出來，這樣做有利于教師安撫情緒，恢復情感，更是一種當代方式的休養生息和修身齊家。

(二)書寫：在教學實踐中抒發情感

福柯認為書寫行為是關切自身命運的生存方式，雖不能擺脫外在權力關系、脫離社會話語，但書寫可以“回歸自我、接觸自我、與自我一起生活、相信自我、從自我中受益和自我享樂”，這正是自我技術的旨歸。[23]福柯將“個人筆記本”作為一種自我書寫形式，在“個人筆記本”中記錄過去之事，充當精神修煉之用。他認為“個人筆記本”能夠使個人的靈魂擺脫擔憂，將紛雜的思想主體化，轉而朝向沉思過去，使各種異質的想法融為一體，逐漸飽滿形成普遍的理性。對教師而言，書寫的具體方式可以有反思和輸出兩個層面。

反思可以通過教案撰寫、教學反思、教學日記、教學總結等書寫方式(即福柯所提到的“個人筆記本”)對教學過程、個人成長進行記錄，幫助教師對自己進行再認識，為下一步“輸出”打下基礎。要求教師對自身的教育理念、教學行為不斷進行反思、追問和自疑, 通過反復的專業自省建構自己的理論圖式, 凝練并升華自己的實踐智慧。教師在自我反思過程中, 不斷對自己的教育觀念和專業水準進行辯證否定, 澄清內隱的教育觀念,促使自己的專業行為真正達到自主狀態。

輸出是將反思性教學實踐所形成的認知加以總結和抽象，形成教師自己獨特系統的思想體系，使自主生成的理論可操作化，用于指導實踐。此外利用微信、微博等技術在線“書寫”平臺可以幫助教師建構情感共同體，提高情感辨識能力和情商，這也是一種輸出方式。教師在進行情感交流的過程中，發表自己的看法，尋求情感支持，獲得共情。當然，目的合理、言語恰當是基本前提。

(三)自我修煉：自我創造的行動力量

“既然人的本質不是被給予的，那么每個個體就面臨自我創造的重任”[24]。在福柯看來，面對權力的制約，解放并不能解決個體所出現的問題，而應該去“創造”，這種創造更強調個體內心深處的自由而不是外在的解放，因此他提出了自我修煉。自我修煉是在創造中重新發現本質，使自己不輕易被規訓宰割。自我修煉不是自我封閉，而是自我思考逐步深化，自我掌控日益提升。

首先，情感規則是可以協商的。教學情境中的情感規則是權力運作的結果，權力運作過程中，情感規則常常以倫理規范、道德準則、專業標準等形式出現，成為控制教師的力量。但情感規則是可協商的，當情感規則與教師理念產生沖突時，教師通過情感勞動協調、修整或改變與規則之間的關系。扎莫拉斯(Zembylas)指出教師需要具有“批判情感反思”，懂得反思和批判情感規則的來源與背景。[25]教師關愛學生、對學生負有責任和義務并不完全是教師的天性，也是權力話語引導的結果。因此，教師面對具有挑戰的教育情境時，需要做的不是逃避與被動，而應該去行動和創造。教師應該變被動為主動，了解情感規則，學會協商和自我表達壓抑性的情感，成為具有批判思維的知識分子。

其次，情感能力是教師行動力量的彰顯。“情感是理解和支撐教師主體性的理論框架”[26]。情感表達無所謂好與壞，無所謂積極與消極，是教師面對沖突的情感表現。當然，出于教育目的，教師必須作出調整，不能將焦慮、緊張、郁悶毫無遮攔地表達出來。掩飾、偽裝、降解、轉化、變形，等等，都是付出心力的過程，需要教師通過情感勞動予以化解，情感勞動的本質是處理情感張力。情感不是需要克服的個人心理問題，而是教師進行反省、發起變革的社會工具。具有行動力量的教師要善于運用情緒調節策略，提升自我情緒管理能力，培養自控力，形成自律人格，變被動接受為主動創造，實現情感表達、情感體驗和情感規則三者的統一。

(四)關懷自我：呈現教師的生存美學

福柯自我技術的核心是“關注自我”。他通過追溯古希臘哲學，告誡人們從“認識你自己”開始，用“智慧、真理以及靈魂的完善”來關注自己，[27]向內探究自己的身體和靈魂，實現對個體自身的把握。“關懷自身”是從關懷角度對自己進行身體、心靈、生活等多方面的協調，形成高尚的生活狀態和藝術的生存風格，最終實現生命主體的真正自由。福柯反對現代道德中的強制性和規范性，主張個體的自由選擇。個體的自由選擇是自主性的選擇，不受外在知識和觀念的左右，在選擇時個體以美學思想作為指導使自己發展成為獨具個性的個體，與此同時個體需要承擔創造自己的任務和最后的結果。福柯指出，只有通過這樣合乎美的選擇、追求美的生活狀態，才能夠從權力的制約中解放出來。

其一，提升自身學識與才能。教師在展現教育教學的能力、在傳遞對學生的愛心與關懷、在不斷追求卓越中獲得自尊與尊重，增強自身的身份認同。“只有我們從存在中分化出來，進入異化的世界，我們才能認識到存在的根源”[28]。此過程中，教師可以將學校、社會規定的評價標準內化成為自我審查和自我建構的準則，把諸種教師評價體系的束縛轉化為教師專業發展的動力，在不斷追求卓越的過程中展現自己作為教師的存在價值。

其二，超越獨善其身，努力兼濟天下。追求卓越需要積極心態和正向情感，教師要主動思考和積極求解，形成全局意識和廣闊思維，認識和理解任何事物都要有歷史感和發展眼光。教師應該審視自我的內在需求，建立起對教育事業和美好生活的熱愛，保持教學勇氣和作為主體的價值使命，在追求教育事業的過程中確認自我的真實存在。

其三，關注自我就是解放自我。教師要開闊視野，看到未來的廣闊和個人發展的多樣性，運用智慧，積極選擇，勇于設計自己，形成獨具特色的自我風格。以自主、開放的心靈追求個人成就與生活美好，通過福柯倡導的“關注自我”的方式，教師可以實施個體權力，進行自主性情感表達，打開自我束縛的鏈條。

福柯曾言，我們當代人并不是要與知識、技術為敵，而是需要明白我們的思想、生命、存在方式甚至于每一天的生活方式都與科學、技術同屬一個范疇，處在同一個系統結構之中。[29]從權力技術到自我技術，福柯學說對教師成為可以協商、善于表達、自我解放、具有行動力量的知識分子具有重要意義。教師要自覺選擇自主性的生存方式，保持對情感規則的敏銳，保持與社會政治的協商，保持對其情感狀態的關注。情感勞動是消解情感張力的過程，更是教師對職業生涯保持通透理解與積極適應的必須。