中小學(xué)教師績效評價：內(nèi)涵、維度與指標(biāo)體系構(gòu)建

侯 佳，郭 燕

中共中央 國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)：“完善中小學(xué)教師績效考核辦法，績效工資分配向班主任傾斜，向教學(xué)一線和教育教學(xué)效果突出的教師傾斜。健全‘雙師型’教師認(rèn)定、聘用、考核等評價標(biāo)準(zhǔn)，突出實踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力。”[1]教育評價對教育具有指揮棒作用，有什么樣的教育評價，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。[2]基礎(chǔ)教育在整個教育體系中處于基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位。自2009年全國義務(wù)教育實行績效工資改革制度以來，教師績效評價制度日益完善，但在實踐過程中，績效評價指標(biāo)設(shè)置不合理、績效工資分配不均衡、教師主體參與度低等問題層出不窮。針對上述問題，文章主要研究基礎(chǔ)教育階段，特別是小學(xué)、初中在職在編的科任教師，運用教師組織生涯發(fā)展的觀點，以教育全面質(zhì)量管理理論為框架，探索如何構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)的中小學(xué)教師績效評價體系。

一、中小學(xué)教師績效評價的內(nèi)涵

績效中的“績”在漢語中有“功業(yè)、成果、業(yè)績”的意思，“效”有“效果、功用、成效”的意思?？冃У挠⑽慕忉屖荘erformance，意為“執(zhí)行、履行、表現(xiàn)、成績”。貝茨(Bates)和霍爾頓(Holton)認(rèn)為績效是一個多維構(gòu)建，觀察和測量的角度不同，其結(jié)果也會不同。從管理學(xué)的角度來看，績效是組織為了實現(xiàn)其目標(biāo)而展現(xiàn)出不同層面上的有效輸出。從經(jīng)濟學(xué)的角度來看，績效與薪酬是員工與組織之間的對等承諾。從社會學(xué)的角度來看，績效意味著每個社會成員按照社會分工所確定的角色而承擔(dān)的一份職責(zé)。[3]要想構(gòu)建科學(xué)、合理、系統(tǒng)的教師績效評價體系，首先要對績效的內(nèi)涵予以分析。目前，學(xué)界對績效的內(nèi)涵界定主要有三種：一種觀點認(rèn)為績效是結(jié)果，伯納丁(Bernadin)、凱恩(Kane)等人持這種觀點。一種觀點認(rèn)為績效是行為，主要代表人物為墨菲(Murphy)、坎普貝爾(Campbell)。還有一種觀點認(rèn)為績效不是對歷史的反應(yīng)，而是強調(diào)員工潛能與績效的關(guān)系，關(guān)注員工素質(zhì)，關(guān)注未來發(fā)展。隨著組織管理、知識管理研究的不斷深入，績效的內(nèi)涵和外延還將不斷向縱深發(fā)展。

績效的多維構(gòu)建特性和教師工作的特殊性決定了中小學(xué)教師績效評價內(nèi)涵的復(fù)雜性。更多時候，教師績效評價指向教育教學(xué)實踐。雖然學(xué)界對于中小學(xué)教師績效評價尚未達成共識，但梳理以往文獻可知，大多數(shù)學(xué)者從教師的行為和教育教學(xué)效果的角度來看待教師績效。比如，梅德利(Medley)等從行為的角度來看待教師績效，國內(nèi)學(xué)者蔡永紅、陳時見等則認(rèn)為教師績效既包括教師工作行為，也包括教師工作結(jié)果。還有學(xué)者認(rèn)為教師績效本質(zhì)上是一個持續(xù)改進的過程。本研究更傾向于將中小學(xué)教師績效評價看作中小學(xué)教師績效管理的一個重要環(huán)節(jié)，教師績效評價的目的是促進教師朝著學(xué)校組織目標(biāo)的方向發(fā)展，從而達到提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和教師自身自主發(fā)展的雙重效果。綜合學(xué)校組織的特性和教師工作的特性，本研究采納中小學(xué)教師績效是教育教學(xué)行為和教育效果的綜合表現(xiàn)這一觀點。根據(jù)博爾曼(Borman)、莫托威多(Motowidlo)等人及后續(xù)學(xué)者提出的三維績效結(jié)構(gòu)模型，[4]結(jié)合教師的工作特性，中小學(xué)教師績效結(jié)構(gòu)可以分為教師工作任務(wù)績效、工作關(guān)系績效和工作適應(yīng)性績效。其中，教師的工作任務(wù)績效是指教師按照學(xué)校要求和崗位所規(guī)定職責(zé)進行的行為；關(guān)系績效指教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需要自發(fā)的行為或與非特定的工作熟練有關(guān)的行為；適應(yīng)性績效是指教師在實際工作情境中，處理師生沖突，應(yīng)對工作壓力等解決問題的行為表現(xiàn)。綜上所述，本研究將中小學(xué)教師績效評價內(nèi)涵定義為：對教師在學(xué)校組織中所表現(xiàn)出的教育教學(xué)行為和達成的教育效果進行評價，著重強調(diào)此過程中教師的情感態(tài)度、工作主動性、教師之間的合作程度和教師個人績效目標(biāo)與學(xué)校整體組織目標(biāo)的一致程度。

二、中小學(xué)教師績效評價的構(gòu)建維度

中小學(xué)教師績效評價的構(gòu)建須有堅實的理論基礎(chǔ)作為支撐，單純將管理學(xué)領(lǐng)域的理論進行遷移尚嫌不夠，還需結(jié)合教師工作的特殊性給予現(xiàn)實關(guān)照。從中小學(xué)教師績效的內(nèi)涵來看，中小學(xué)教師績效評價的維度構(gòu)建，既要包括教師工作過程和教育教學(xué)結(jié)果，還應(yīng)涵蓋影響教師行為和教學(xué)效果的先決條件，比如教師的學(xué)歷、資歷等基本素養(yǎng)。從提升教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的角度出發(fā)，不妨將教師績效評價看作一個循環(huán)不斷、持續(xù)改進的過程。這個過程必然包括“輸入—過程—結(jié)果(輸出)”[5]，那么教師的績效評價維度也可以通過條件質(zhì)量績效、過程質(zhì)量績效和結(jié)果質(zhì)量績效三個維度進行構(gòu)建。

(一)條件質(zhì)量績效維度

目前，教師的來源渠道主要有三種：畢業(yè)于師范院校的師范生、非師范院校的畢業(yè)生以及在他校有任職經(jīng)驗的教師等。[6]不同來源渠道的教師在學(xué)歷背景、學(xué)科基礎(chǔ)及教育教學(xué)經(jīng)驗上均有差異。因此，在構(gòu)建教師績效評價維度時，應(yīng)對教師的先決條件質(zhì)量績效予以考慮。從影響教師績效行為和結(jié)果的視角出發(fā)，條件質(zhì)量績效可以從教師基本素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)兩方面入手。學(xué)歷、教齡、職稱等信息構(gòu)成了一名教師最基本的職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)校管理者可在教師入職之初建立教師基本信息數(shù)據(jù)庫，并進行實時更新，確保信息的有效性，以便在績效評價過程中參考使用。

(二)過程質(zhì)量績效維度

如果將中小學(xué)教師績效看作是一個可以持續(xù)優(yōu)化的過程，那么，教師在整個教育教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)是最重要的影響因素。根據(jù)前文中小學(xué)教師三維績效結(jié)構(gòu)分類，過程質(zhì)量績效評價維度可細(xì)分為：基于教師崗位工作的任務(wù)績效評價、基于教師自身發(fā)展需要的關(guān)系績效評價和工作適應(yīng)性績效評價。其中，基于教師崗位工作的任務(wù)績效主要來源于教師的崗位職責(zé)工作清單和學(xué)校組織管理上的安排；基于教師自身發(fā)展需要的關(guān)系績效主要來源于教師在學(xué)校組織中出于自身發(fā)展需要自發(fā)的、而非出于崗位要求的行為，比如參加培訓(xùn)、晉升培養(yǎng)、與其他教師的教學(xué)科研活動、師徒幫帶活動等；適應(yīng)性工作績效主要表現(xiàn)在教師在教育教學(xué)實踐中，處理壓力和危機沖突的應(yīng)變行為，比如面對師生沖突、學(xué)校組織管理中的沖突行為等。中小學(xué)教師過程質(zhì)量績效既體現(xiàn)教師的實際工作能力和專業(yè)發(fā)展能力，也體現(xiàn)教師的未來發(fā)展?jié)摿?。從中小學(xué)教師三維績效結(jié)構(gòu)圖可知(見圖1)，教師過程質(zhì)量績效受教師條件質(zhì)量績效的影響，教師的實際工作能力和專業(yè)發(fā)展能力更是直接決定了教師的結(jié)果質(zhì)量績效。教師的未來發(fā)展?jié)摿Τ３ｋy以直接測量，但往往會對教師的結(jié)果質(zhì)量績效產(chǎn)生重要的影響。

圖1 中小學(xué)教師三維績效結(jié)構(gòu)圖

(三)結(jié)果質(zhì)量績效維度

未來我國學(xué)?？冃гu價應(yīng)以促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長為價值導(dǎo)向，改進績效評價技術(shù)路徑。[7]中小學(xué)教師的結(jié)果質(zhì)量績效構(gòu)建也應(yīng)落腳于學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展以及學(xué)校組織發(fā)展等維度。其中，學(xué)生發(fā)展維度主要包括學(xué)業(yè)水平結(jié)果和學(xué)生對教師的教育教學(xué)行為結(jié)果的反饋；教師發(fā)展維度主要包括教師根據(jù)自身定位開展的自我評價和同行評議，教師個體參與完成的著作、論文、教改項目，以及教師個人榮譽的獲得等方面，教師主要通過職務(wù)擔(dān)任、課程建設(shè)、師徒幫帶等直接或間接參與學(xué)校的組織管理；學(xué)校組織發(fā)展也是考量教師結(jié)果質(zhì)量績效的一個重要維度。

綜上所述，本研究主要從中小學(xué)教師的條件質(zhì)量績效、過程質(zhì)量績效和結(jié)果質(zhì)量績效三維結(jié)構(gòu)構(gòu)建中小學(xué)教師績效評價維度。在充分考慮教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的同時，也應(yīng)充分認(rèn)識到，中小學(xué)教師績效評價部分?jǐn)?shù)據(jù)可得性較弱，實際操作過程中難免存在一些誤差。因此，在構(gòu)建評價指標(biāo)時應(yīng)兼顧好理論模型和實際數(shù)據(jù)的獲得使用，注重評價指標(biāo)的合理性。定量指標(biāo)易于直接獲得和進行科學(xué)分析，具有客觀、真實、有效的特性。但教師績效評價是一個復(fù)雜的多層次系統(tǒng)，很多因素難以直接測量。在“破五唯”的宏觀背景之下，教師的師德師風(fēng)、創(chuàng)新意識、對學(xué)生的態(tài)度等指標(biāo)很難直接獲得或測量。如果只追求量化指標(biāo)，必然會導(dǎo)致評價指標(biāo)僵化，不但無法有效地對教師的教育教學(xué)質(zhì)量進行評價，還可能造成評價與教育本質(zhì)相背離的情況。因此，在評價指標(biāo)設(shè)置方面，既要考慮到能夠?qū)嶋H反映教師教育教學(xué)質(zhì)量的定量指標(biāo)，也要重視教師的自我評價、學(xué)生對教師的評價等定性指標(biāo)。

三、中小學(xué)教師績效評價的指標(biāo)體系

文章選取中國知網(wǎng)(CNKI)作為檢索工具，以專業(yè)檢索式：“SU=(‘中小學(xué)’+‘基礎(chǔ)教育’+‘義務(wù)教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價，Time：2021-8-31”進行檢索，得到文獻條目共計356條，文獻類型及數(shù)量分布主要為學(xué)術(shù)期刊116條，學(xué)位論文203條。通過瀏覽檢索結(jié)果，發(fā)現(xiàn)部分文獻與主題相關(guān)度不大，需要進一步篩選。文章再次優(yōu)化檢索式：“TI=(‘中小學(xué)’+‘基礎(chǔ)教育’+‘義務(wù)教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價 OR KY=(‘中小學(xué)’+‘基礎(chǔ)教育’+‘義務(wù)教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價 ，Time=2021-8-31”在中國知網(wǎng)(CNKI)總庫中檢索，共得到文獻條目總計60條，文獻類型及數(shù)量分布主要為學(xué)術(shù)期刊34條，學(xué)位論文15條。

本文主要運用扎根理論對已有文獻進行分析。扎根理論是一種自下而上的理論建構(gòu)方法，在收集資料的基礎(chǔ)上尋找能夠反映現(xiàn)象的核心概念，通過建立概念之間的聯(lián)系來構(gòu)建理論。扎根理論不在研究前進行假設(shè)，而在經(jīng)驗證據(jù)的支持下從經(jīng)驗事實中抽取新概念和思想。扎根理論構(gòu)建主要依賴于三級編碼: 開放式登錄、關(guān)聯(lián)式登錄、核心式登錄。NVivo11_Plus是功能性強大的質(zhì)性研究計算機輔助分析軟件之一，其可以編碼、搜尋、建立以布爾邏輯為基礎(chǔ)的系統(tǒng)以及概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。本文將檢索到的關(guān)鍵文獻導(dǎo)入NVivo進行文本編碼分析，運用扎根理論對中小學(xué)教師績效評價內(nèi)涵進行梳理，最終獲得一級指標(biāo)3個，二級指標(biāo)8個，三級指標(biāo)25個，修正指標(biāo)2個(見表1)。

表1 中小學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系

(一)條件質(zhì)量績效指標(biāo)

教師基本素養(yǎng)評價指標(biāo)包括學(xué)歷信息、職稱信息和教齡時間。這些基本信息反映了一名教師基本的教育教學(xué)經(jīng)驗和水平。學(xué)歷信息主要指教師的受教育程度和所任科目的專業(yè)匹配程度，學(xué)歷信息直接影響和決定了教師的教育知識、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，也會對教師的職業(yè)道德和信念產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，這是反映或制約中小學(xué)教師教育教學(xué)水平的先決條件。中小學(xué)教師職稱評審是中小學(xué)教師崗位聘用的重要依據(jù)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，崗位聘用是職稱評審結(jié)果的主要體現(xiàn)，教師的職稱信息反映了教師在既往時間中的教育教學(xué)經(jīng)歷和成果。中小學(xué)教師的教齡時間是指教師在本學(xué)校本崗位開始任教至今的時間，側(cè)面反映了教師的崗位任職經(jīng)驗和水平。

教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標(biāo)包括師德師風(fēng)、學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)水平。教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，從某種意義上可以說，教師是一種良心職業(yè)。中小學(xué)教師評價既為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，又是中小學(xué)教育質(zhì)量持續(xù)改進的重要保障。對教師師德師風(fēng)的評價，既包括對教師的教育信念、道德情操的評價，也包括對教師的教育知識和仁愛之心等方面的評價。教師教育教學(xué)的開展應(yīng)立足于學(xué)科知識和教育教學(xué)知識，沒有扎實的學(xué)科理論和實踐知識，教師的教育性教學(xué)就無從談起。學(xué)科素養(yǎng)評價指標(biāo)包括對教師自身學(xué)科知識的評價、課標(biāo)掌握情況和教學(xué)機智等的評價。此外，教師通過教育教學(xué)對學(xué)生施加影響，教學(xué)水平高低直接決定一名教師是否能成為“好教師”。教學(xué)水平的評價指標(biāo)包括對教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)工具的使用、教學(xué)方法的選擇等方面的評價。

(二)過程質(zhì)量績效指標(biāo)

從中小學(xué)教師三維績效結(jié)構(gòu)圖來看，過程質(zhì)量績效指標(biāo)可分為：基于崗位任務(wù)工作績效指標(biāo)、基于自身專業(yè)發(fā)展的績效指標(biāo)和適應(yīng)性績效指標(biāo)。基于教師崗位任務(wù)工作的績效指標(biāo)包括考勤信息、教學(xué)工作量和有效教學(xué)三大指標(biāo)。考勤信息作為對教師日常工作表現(xiàn)情況的考核，要在考勤表上明確記錄好教師的出勤情況，對病假、事假、曠工等要做好詳細(xì)記錄，對婚喪嫁娶產(chǎn)等假期做好相應(yīng)的規(guī)定，并嚴(yán)格按照規(guī)定執(zhí)行。教學(xué)工作量指標(biāo)是對教師完成教學(xué)計劃和任務(wù)情況的統(tǒng)計。有效教學(xué)評價指標(biāo)包括對教師是否依據(jù)學(xué)生學(xué)情和課標(biāo)制定教學(xué)計劃，[8]按照教學(xué)計劃和教學(xué)任務(wù)進行備課、上課、課后作業(yè)布置及輔導(dǎo)等教學(xué)環(huán)節(jié)組織和開展情況的評價。

基于教師自身專業(yè)發(fā)展需要的績效評價指標(biāo)包括培養(yǎng)培訓(xùn)、教科研活動和師徒幫帶培養(yǎng)三大指標(biāo)。教師教育并不是一蹴而就的，需在教職生涯中逐步完善和發(fā)展。學(xué)校應(yīng)建立多元豐富的培養(yǎng)培訓(xùn)體系，教師根據(jù)自身發(fā)展需要和學(xué)校組織安排，參加相關(guān)培養(yǎng)培訓(xùn)活動。教科研活動是指教師根據(jù)實際教育教學(xué)活動，獨立或與其他教師合作開展課程、教學(xué)的研究活動。師徒幫帶培養(yǎng)是指教師根據(jù)學(xué)校組織安排和個人專業(yè)提升需要，讓資深教師與新任教師“結(jié)對子”幫扶，以提升其專業(yè)能力和實踐性知識的培養(yǎng)活動。

適應(yīng)性工作績效指標(biāo)包括教學(xué)反思、創(chuàng)造創(chuàng)新教學(xué)、公共關(guān)系行為。教學(xué)反思是指教師在分析學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育教學(xué)進度，對教學(xué)有效性開展的反思活動。創(chuàng)造創(chuàng)新教學(xué)主要表現(xiàn)在教師在既有的教育教學(xué)內(nèi)容上，有獨特的創(chuàng)新創(chuàng)造，能有效地提升教學(xué)效率和效果。中小學(xué)教師公共關(guān)系行為表現(xiàn)為教師在處理師生關(guān)系、與家長的協(xié)商合作關(guān)系、與學(xué)校其他同事之間的合作等關(guān)系上的行為表現(xiàn)，[9]尤其是面對壓力和沖突的情況下解決問題的行為表現(xiàn)。

(三)結(jié)果質(zhì)量績效指標(biāo)

結(jié)果質(zhì)量績效指標(biāo)是從教師行為的影響結(jié)果角度來觀測教師的績效評價。其主要指標(biāo)包括學(xué)生發(fā)展評價指標(biāo)、教師發(fā)展評價指標(biāo)和對學(xué)校組織發(fā)展的貢獻評價指標(biāo)。學(xué)生發(fā)展評價指標(biāo)包括學(xué)生學(xué)業(yè)水平、學(xué)生評教兩大指標(biāo)。學(xué)生學(xué)業(yè)水平主要可以從學(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)和學(xué)生的階段性進步兩方面來體現(xiàn)，側(cè)面反映了教師的教育教學(xué)效果。教師在教育教學(xué)中要建立高標(biāo)準(zhǔn)和高期待的學(xué)生表現(xiàn)評價。學(xué)生評教是學(xué)生對教師的情感態(tài)度、教學(xué)方式，是否公平、友愛地對待學(xué)生等方面作出的評價，有助于幫助教師了解學(xué)生的身心發(fā)展特點和反思自身的教育教學(xué)。

教師發(fā)展指標(biāo)包括教師自評，同行評議，教師著作出版、論文發(fā)表、項目申請和其他個人榮譽指標(biāo)。中小學(xué)教師既是教師績效評價的評價對象，也是教師績效評價的評價主體。教師自評有助于教師對自身的專業(yè)發(fā)展進行管理，了解自身的優(yōu)劣勢，從而在具體的教育教學(xué)工作中有針對性地加以提升。同行評議主要包括上級對教師的評議和同事之間的無記名評議。通常，組織中的管理人員能夠處于最佳的位置來觀察員工的工作績效，能夠較全面地獲得相關(guān)評價信息。在教師評價過程中，學(xué)校的校長以及各部門主管人員就成為整個評價中的關(guān)鍵，他們能否對被評價者進行全面、客觀以及公正的評價直接影響著評價結(jié)果。作為組織中的上級只能觀察到組織成員表現(xiàn)的一部分，在很多情況下，組織成員之間能夠更全面地了解其日常工作狀況。著作出版、論文發(fā)表、項目申請是指教師在教育教學(xué)工作中發(fā)表的有關(guān)課程、教材及教育教學(xué)方式相關(guān)的著作、論文等。個人榮譽是指教師在校任職期間，獲得的與工作崗位有關(guān)的榮譽。

學(xué)校組織發(fā)展評價指標(biāo)包括職務(wù)擔(dān)任、校本課程建設(shè)、教師隊伍建設(shè)和組織榮譽等指標(biāo)。職務(wù)擔(dān)任是指教師在擔(dān)任教學(xué)任務(wù)的同時擔(dān)任班主任、年級組長、學(xué)科組長、教研組長等專職或兼職職務(wù)。校本課程建設(shè)是對教師參加學(xué)校校本課程建設(shè)及貢獻程度的評價。教師隊伍建設(shè)主要指資深、專家型教師對于新任、青年教師的幫扶培養(yǎng)貢獻。組織榮譽是指教師帶領(lǐng)學(xué)生獲得國家、省市、區(qū)縣級、校級團隊榮譽的相關(guān)情況。

在中小學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系的構(gòu)建中，本研究在充分考慮中小學(xué)教師績效內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合中小學(xué)教師的工作特性，設(shè)置了師德師風(fēng)和突出貢獻兩個修正指標(biāo)。師德師風(fēng)評價指標(biāo)既是常規(guī)評價指標(biāo)，是教師職業(yè)道德和教育信念的重要考核指標(biāo)，更是紅線指標(biāo)。對于違反師德師風(fēng)的行為，堅決實行“一票否決”，一經(jīng)查實，即撤銷教學(xué)資格，解除校內(nèi)職務(wù)，情節(jié)嚴(yán)重的直接予以開除。要在教育領(lǐng)域中形成“零容忍”的共識，讓違反師德師風(fēng)成為一道“帶電高壓線”。突出貢獻評價指標(biāo)是對教師在社會、學(xué)校等組織發(fā)展過程中作出突出貢獻的評價。

四、結(jié)論與展望

本研究通過梳理中小學(xué)教師績效評價已有的文獻，使用NVivo軟件進行三級編碼，厘清了中小學(xué)教師績效的內(nèi)涵，結(jié)合中小學(xué)教師工作的特性和需要，基于教育質(zhì)量管理“條件—過程—結(jié)果”的理論視角，構(gòu)建出一套符合中小學(xué)教師工作績效評價的指標(biāo)體系，本研究將中小學(xué)教師績效評價的內(nèi)涵落腳在中小學(xué)教師行為和結(jié)果上，以教育全面質(zhì)量管理的視角，構(gòu)建了中小學(xué)教師績效評價的二級指標(biāo)維度，即“條件質(zhì)量績效維度—過程質(zhì)量績效維度—結(jié)果質(zhì)量績效維度”，結(jié)合中小學(xué)教師三維績效結(jié)構(gòu)圖，最終得到25個三級指標(biāo)和2個修正指標(biāo)。

績效評價是一個復(fù)雜的、多維的、循環(huán)的構(gòu)建過程。[10]不同科目教師有不同的績效工作內(nèi)容，即使同一科目的教師，面對不同階段的人，在教育教學(xué)中所表現(xiàn)出的行為也不盡相同，這就要求中小學(xué)教師績效評價在構(gòu)建過程中要兼具科學(xué)性和靈活性。同時處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的中小學(xué)教師，其工作特點和專業(yè)發(fā)展需求也不盡相同，這對中小學(xué)教師績效評價體系的構(gòu)建提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。比如，針對新任教師，績效評價側(cè)重培養(yǎng)培訓(xùn)的行為和效果，而不是將績效評價重點放在學(xué)業(yè)測評上；對于處在專業(yè)挫折期的教師，提供有針對性的獎勵方案及績效評價方案，重新激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性；針對處在離崗消退期的教師，評價指標(biāo)應(yīng)重點關(guān)注他們的實踐性理論沉淀和實踐應(yīng)用。因此，中小學(xué)教師績效評價體系的構(gòu)建，要立足教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展，盡可能地調(diào)動教師的積極性和發(fā)揮教師的主動性，充分體現(xiàn)教師的主體地位，而不是“一刀切”“一個方案覆蓋全部教師”。同時，中小學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)在充分關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)上，兼顧教師的個體發(fā)展差異。

任何一種評價都會涉及幾個核心問題，如評價主體及評價方法。評價具有專業(yè)二重性，即評價的專業(yè)性和評價對象素養(yǎng)的專業(yè)性。[11]中小學(xué)教師績效評價體系的構(gòu)建也繞不開這個話題。在考慮教師主體參與和學(xué)生主體參與的同時，還要充分認(rèn)識到評價主體的評價勝任力問題，也就是評價人員的專業(yè)化程度。對于一套科學(xué)、合理、可操作的中小學(xué)教師績效評價體系來說，構(gòu)建三級指標(biāo)體系只是第一步，如何提高教師評價素養(yǎng)是保障中小學(xué)教師績效評價體系落地的關(guān)鍵。

教師是教育教學(xué)中“教”的主體，是學(xué)校教育的核心組成部分。教師評價不僅是對教師教育教學(xué)行為和結(jié)果的反映，更是提升教師專業(yè)化發(fā)展和自主發(fā)展的重要保障。中小學(xué)教師績效評價體系應(yīng)建立在生本的、校本的、循證的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)合理有效的教師績效評價來保障和促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而促進學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升，以達到整體學(xué)校組織管理質(zhì)量的持續(xù)優(yōu)化。中小學(xué)教師績效評價是一個循環(huán)論證的過程，前一次的績效評價結(jié)果是后一次績效評價的起點。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校管理層、教師、學(xué)生等多方利益主體既要參與到中小學(xué)教師績效評價中來，也要不斷提升自身的評價能力和評價素養(yǎng)。同時，教師還要具備自我反思和自我發(fā)展能力，否則再完善的績效評價指標(biāo)也只能是空中樓閣。