教科書中的“她”：性別書寫與性別建構

劉麗群，劉景超

性別是與階級、種族、民族一樣源遠流長的社會現象。[1]早期人們對性別的關注更多是從生理屬性來展開，女權主義者首先使用“社會性別”這一概念，并提出性別更多是社會建構的結果，即“人不是生而為女人，而是變成女人的”[2]。由此，性別的社會屬性開始逐漸為人們所關注與重視。教育作為兒童社會化的主要途徑，教科書作為教育活動的主要載體，[3]在兒童性別社會化過程中自然扮演著至關重要的角色。教科書如何呈現、書寫和表征性別，如何賦予不同性別以不同的社會角色等，這不僅傳遞著社會的性別觀念與角色期待，也建構著兒童的社會性別。學生通過學習教科書后會習得，在一個特定的社會中，成為男人、女人、女孩或男孩將意味著什么。[4]換言之，我們的教科書如何書寫性別，很大程度上決定了兒童將建構什么樣的社會性別。然而，當我們縱覽各國教科書時會不約而同地發現，教科書中存在著較為明顯的性別偏見。“不論教科書所在的國家/地區、所處的收入/發展水平、所涵蓋的教育階段(從小學到中學)、所涉及的主題(從兒童的一般讀物到數學、科學、社會研究等專門書籍)還是所出版的年限，幾乎所有的教科書都講述著相同的性別偏見故事”[5]，而且這種性別偏見因其日趨隱蔽而被忽略。本文試圖通過對一些國家不同時期教科書人物的性別書寫分析，挖掘教科書性別書寫與性別建構的關聯機制和話語策略，從而為消除教科書中的性別偏見、推進性別平等教育提供些許借鑒與啟示。

一、教科書中的性別比例：她們是否撐起半邊天？

福柯(Michel Foucault)在洞察知識和權力相伴相生的關系后曾指出： “沒有任何權力關系不構成相應的知識領域，也沒有任何知識不預設并同時構成權力關系。”[6]教科書作為最官方、權威而正式的知識載體，自然成為權力關注的核心領域。因此，就國家與社會的角度來看，教科書的意義不僅在于傳授知識，還在于傳遞特定的價值觀、傳播特定而又主流的意識形態。具體就性別而言，教科書中的性別比例，很大程度上反映著不同性別的社會地位與社會境遇，肯定著社會的性別設置并折射著社會的性別意識形態。那么，在教科書中，女性呈現的比例或所占比重如何？女性在教科書中的呈現比例是否與男權文化相關？其關聯的機制是什么？

(一)我國教科書中的女性呈現不足現象

對不同國家不同時期教科書中的性別比例進行統計后，發現了一個高度一致的結論：教科書中的女性呈現明顯不足。[7]雖然在教科書中，婦女和女孩的呈現頻率總體上隨著時間推移而有所增加，但與男性相比，她們的代表性仍然遠遠不夠。[8]對巴基斯坦4個省的基礎教育階段6個選修科目(英語、烏爾都語、科學、數學、社會研究和伊斯蘭教)的194本教材進行分析后發現，無論是從作者、編者還是教科書中所涉及的人物來看，女性呈現的比例和頻次都遠低于男性：在教科書所有人物形象中，女性所占比例為23.1%，其中，圖片中的女性形象比例為25.7%，課文中的女性形象所占比例為20.9%。印度、羅馬尼亞、以色列等國家也存在類似情形。[9]在印度，1986年的一項研究就發現，教科書中以男孩為主角的故事與女孩為主角的故事比為21∶1，近年來，男、女性在教科書中出現的比例為61∶39。[10]在羅馬尼亞，“在分析的106本教科書中，描繪女孩/女性的圖片所占比例為12.8%”。在以色列，無論是從文本作者的構成還是文本所涉性別來看，女性都處于弱勢和邊緣狀態。[11]這一狀況在印度尼西亞正在使用的英語教科書中并沒有實質性的改觀，有研究指出：男性無論在性別詞、專有名詞、代詞還是稱呼語的使用頻率上都遠超過女性。[12]

一般而言，越是性別不平等的國家，教科書中的性別偏見會更嚴重。[13]但這并不意味著那些性別平等推進較好的發達國家，就不存在性別不平衡現象。20世紀60年代，美國歷史教科書中的性別平衡問題就開始被關注，但直到90年代，出版商才嘗試以添加的方式將女性補充而非整合進歷史教科書中。[14]2001年，美國就教科書的性別偏見問題開展了一項有史以來最大規模的研究，涉及1990—2000年出版的5,618本兒童書籍。研究發現：男性在標題的出現率是女性的2倍，男性作為主角的頻率是女性的1.6倍。研究進一步指出：女性在兒童書籍中的相對缺失是一種“象征性的毀滅”(symbolic annihilation)，即女性在文化產品中被忽視或低估其實質是否認女性的價值與存在。[15]而另一項對美國12本政治教科書的研究也得出了類似結論：女性在文本中被提及的頁面所占百分比的范圍從4.57%到18.17%，平均為9.73%(見表1)。[16]如果從學科差異的角度來考查，還會發現，在科學、數學、生物等自然科學教科書中的女性呈現會更少。在挪威初中、高中的物理、化學和生物教科書中，男性照片比女性照片要多得多。[17]法國的科學與數學教科書中，不僅男性的呈現要遠多于女性，而且教科書更鼓勵男孩學習科學和數學，仿佛數學和科學是男性專屬學科，女孩天生不適合學習這些科目。[18]英國的相關研究也指出：教科書出版者和編者其實能取得許多當代圖像資料，女性也真的存在于這些圖像史料中，但在篩選過程中，卻經常被編者忽略。[19]

表1 美國政治教科書中呈現女性的頁數和百分比

(二)教科書：作為社會現實的文本映照

教科書是社會現實的一種“文本映照”(textual mirroring)，女性在教科書中的整體性缺席與集體性“失聲”，是女性在社會中被邊緣化的客觀呈現與現實折射。恰如20世紀60、70年代，美國的女性主義者所宣稱“個人的即政治的”(the personal is political)：女性在經濟、政治、學術、法律和醫學等宏觀領域所遭遇的系統性不公平待遇與在辦公室、教室和臥室遭受的傷害之間存在著千絲萬縷的聯系。[20]那么，女性無論在教科書還是在社會中的邊緣化，是如何合理并合法化的？其合法性前提與合理性依據來自男女性別的先天生理差異。生理差異再通過與社會分工相聯系，導致社會差異，而社會差異則成了對兩性作出價值區分的社會依據。由于性別價值的區分首先是從生理差異出發的，是基于生理差異的，使得這一區分獲得了合理性與合法性基礎。也就是說，男女的社會地位是由男女先天的生理差異決定的，這實質是用生理差異的先天性、客觀性與科學性來掩蓋社會性別的后天性與建構性。在此過程中，教科書中的性別呈現一方面反映和折射著社會的性別差異，與此同時，兒童通過這些教科書習得的性別觀又進一步強化和鞏固著社會的性別差異觀，即教科書中的“話語一方面是對社會實踐的表征，不同的話語會以不同的方式定位(position)人們，而以不同方式被定位的人們又會按照自己的心智表征(mental representation)來以不同的方式向自己和他人表征世界”[21]。就此意義上說，教科書與社會不僅是同質的、同頻共振的，更是互動的、互構的，社會的性別現實影響著教科書的性別安排，教科書的性別呈現，反過來又影響和推動著社會的性別建構。

二、教科書中的性別角色：她們是誰？

人類活動是分領域的。古希臘開始，人類活動領域就分為管理國家的公共領域和處理家庭事務的私人領域，而“男人的美德就是管理國家”“女人的美德是治理家庭、料理家務和服從丈夫”[22]。當然，“公私領域的劃分本身沒有什么問題，就像人們區分顏色一樣，可是當公領域和男人、理性聯系起來，私領域和女人、感性聯系起來，并且賦予他們不同價值的時候，等級就產生了，不平等就產生了”[23]。那么，教科書是否也在傳遞、滲透著男耕女織、男主外女主內的性別觀念與性別角色期待？如果是，它是如何傳遞或滲透的？教科書如何借助話語機制與書寫策略使這種性別差異與不平等成為一種傳統、自然、合理甚至是不證自明的公理？整體來看，教科書對性別角色的建構通常會采取以下書寫策略。

(一)角色定型

角色定型，即習慣性地將一些角色或特質歸為某一群體所有，從而否認群體間的差異性、多樣性與復雜性。[24]性別角色的定型，主要是指對男性、女性應扮演的社會角色所形成的固定看法。教科書在呈現、表述、闡釋性別時，對男性與女性的社會角色形成了固定范型：男性更多是扮演公共領域的工作角色，女性大都局限于私人領域的家庭角色。聯合國教科文組織的調查對此有具體的闡述：在坦桑尼亞的一本教科書中，男孩是強壯的運動員形象，與只會為自己的漂亮裙子感到自豪的女孩形象形成巨大對比；在海地的小學中，教科書傳遞給學生們的印象是母親準備食物、照顧孩子，就像父親在辦公室工作一樣正常。[25]對馬來西亞、印度尼西亞、巴基斯坦和孟加拉國的教科書研究也發現：女性大多局限在家庭，即使走出家庭，也多從事一些比較傳統的社會工作，如護士、教師、醫生等，而男性所從事的職業不僅十分廣泛，且多是社會的優勢領域(表2)。

表2 馬來西亞、印度尼西亞、巴基斯坦和孟加拉國四國教科書中男、女職業分布 [26]

在印度，對小學6本數學課本的分析表明，代表著商業、職業和市場情況的相關活動基本都是由男性主導的，沒有一位女性以店主、商人、行政人員、工程師或賣方出現。[27]羅馬尼亞3—12年級的教科書中只有2.2%的婦女在工作(而2004年其國家統計數字顯示有超過一半的婦女從事經濟活動)。在教科書可識別的、涉及交易活動的1,306個人物形象中，1,290個是由男性執行的，只有16個是由女性進行的。[28]羅馬尼亞的小學教科書一般將婦女描繪成學校教師、村民、賣水果或賣花的人，而男子則被描繪成宇航員、警察、醫生和演員。[29]在美國，這一狀況并沒有實質性的不同。U’Ren早在1971年的研究[30]中就發現：女孩被呈現時，或從屬于兄弟，或做一些無趣的事情。“女孩仍然是教師，護士，廚師，女裁縫，洗衣女和母親。男孩是藝術家，醫生，領隊，士兵，建設者，農學家和司機等”[31]。

(二)角色表征

當前，隨著平等教育的推進，教科書中的性別偏見開始趨于隱性化。教科書并不直接呈現不同性別的社會角色，而是通過將不同性別安放于不同的空間領域，從事不同的活動，來表征并設定不同的性別角色。從教科書對不同性別的空間定位來看，男性更多出現在職場等公共領域，女性則主要在家庭等私人領域出現。如歷史教科書中不僅充斥著政治、軍事、外交等雄性敘事，也通過展示紀念碑、軍事設施、行政機構等空間布局來昭示歷史是由男性創造的英雄史實。再從男女分別從事的活動來看，男性的活動主要與工作、職業相聯系，而女性更多從事的是做飯、清潔、照看小孩、購物、休閑等活動。表面來看，教科書是在客觀描述不同的個體從事不同的活動，但不同性別因從事不同活動，實質上也就設定了不同性別的社會角色。這種活動區分，不僅是劃定男女性別區域，也在區分男女的性別角色與性別分工，從而隱性且巧妙地傳遞著這個社會的性別角色期待。

圖1 客麥隆、科特迪瓦、多哥、突尼斯四國教科書中男女從事活動對比統計 [32]

(三)教科書：作為表意實踐

表意實踐，“是指把各種概念、觀念和情感在一個可被轉達和闡釋的符號形式中具體化”[33]。表意實踐其實就是一個意義生產的過程，這一過程主要是通過符號來實現的。“在某種程度上，我們給予事物意義是憑借我們表征它們的方法:我們所用的有關它們的語詞，所講的有關它們的故事，所制造的有關它們的形象，所產生的與它們相關的情緒，對它們分類并使之概念化的方法，加于它們之上的各種價值”[34]。那么，社會是如何通過教科書來實現性別的表意實踐？首先是社會建模。即人們對男女兩性在社會中所處的地位、所扮演的角色以及與地位角色相聯系的行為建構特定的性別角色模式并內化為公民的“常識”。世界范圍內比較普通的性別角色模式就是男主外女主內、男主女從、男尊女卑。其次是語言再現。即將“我們意識中的概念通過語言進行意義的生產，從而使內心思想與想象世界中以‘真實’形態演示的人、事、物建立聯系，賦予意義。[35]如當教科書在介紹一女性科學家時，會使用“女科學家”這一稱謂，而介紹男性科學家時并不使用“男科學家”來指稱，這潛移默化地傳遞著科學家默認為男性，男性更可能成為科學家的性別觀念。因此，當女孩在教科書中不斷看到、讀到男醫生和女護士后，她會感嘆：“我不能成為醫生，我只能做一名護士，這是教科書所教給我的。”[36]最后是意義重復。即通過重復性地實施特定的行為而不斷被確認和展現的過程。[37]教科書中呈現女性時，偶爾為“護士”是正常或屬無意，并不構成性別偏見與性別歧視，但如果“護士”一律由女性來扮演，科學家基本都是男性，這種不斷的重復展示和角色強化，就突出了某種特定的價值取向和性別取向。尤其值得注意的是，當社會領域中科學家更多是男性，護士更多是女性時，教科書一方面會反映這一現實，而另一方面，接受教科書影響的下一代也在不斷印證、建構著這一社會現實。男主外女主內的分工模式既是一種實然模式，也同時成了一種應然模式，且該模式借助于家庭、社會尤其是學校的性別社會化過程，不斷得以傳承并成為一種自然與傳統，根深蒂固，無法打破。

三、教科書中的性別氣質：她們是溫柔的？

男女的性別差異除了表現為生理性的，更表現為社會性的，尤其是男女性別氣質的差異。男性氣質，經常是指男性具有成就取向和關注完成任務的行動取向的一系列性格與心理特點，[38]如勇敢、堅強、毅力、理性、高效等。而女性氣質是指女性具有同情心、親切、對他人關心等親和取向的一系列性格和心理特征，如溫柔、賢惠、柔弱、細膩等。通常，男女的性別氣質是在二元框架下設定的：強壯/柔弱、理性/感性、決斷/猶豫、粗獷/細膩、權威/服從、獨立/依附等。不僅如此，社會往往對男性的性別氣質賦予更高的等級與更積極的意義，而女性氣質則往往是消極的、被動的。那么，教科書是如何傳播這種性別氣質差異，通過何種方式或采取哪種策略來凸顯、強化對不同性別氣質的區分？

(一)性別貼標

所謂性別貼標，是指教科書會使用不同的語言來描述不同性別的氣質，通過將特定語言與特定性別氣質建立關聯，反映社會對特定性別的氣質期待，這實質是一個社會性別語言定型的過程。如描述女性的氣質特征，往往使用“溫柔”“賢惠”“細膩”“柔弱”等固定表達，通過把女性這一特定角色的性別氣質與“溫柔”等特有詞匯之間關聯，從而形成性別氣質的刻板印象，讓孩子們在潛移默化中習得了女性應該溫柔、男人必須勇敢的氣質期待。這種性別貼標的現象在各種教科書中都有表現。敘利亞的相關研究就發現，教科書中所塑造的男性形象所具有的10種積極氣質，“勇敢”居于第一位，其次是“流行”，然后依次是“強壯”“友善”“成就”“創新”“冒險”“努力工作”“慷慨”“有教養”。教科書中女性的前10種積極氣質特征依次是“漂亮”“友善”“愛”“忠誠”“母性”“同情心”“慷慨”“忠實”“教養”“依賴”。[39]

(二)氣質賦值

教科書不僅將某些氣質與某一性別建立固定關聯，同時還隱性地給不同氣質賦予不同價值與等次。在一個以男權為核心的社會，往往會對男性氣質賦予更高的價值和更高的認可。對巴基斯坦的教科書研究就發現，教科書中共發現131種性別氣質，其中，男性獨有的59種個性特征中，積極的特質就有33個，中性2個，消極24個。高頻率的男性特質是誠實、有力、忠誠和杰出，消極特質包括內疚、愚蠢、無能、逆來順受、緊張、粗心大意、懦弱等。男性和女性共有的性別氣質有66種，即使在共性氣質中，那些積極的人格特質更多地應用于男性。諸如勇敢、慷慨、誠實和善良之類的特質，用于描述男性和女性的比例分別為72∶17、42∶4、61∶3、65∶12。而專用于描述女性積極品性的特質只有2個，即謙虛和可愛。[40]不僅如此，教科書還隱性地傳遞著，男性在事務或者活動中總是掌握主動權和決定權，女孩和女性通常是被動的、經常被觀察的角色。[41]如有研究對日本教科書中“他”作為主語時所搭配的謂語動詞進行研究后就指出：主語“他”更多地與“說”(saying)動詞搭配，具體包括：堅持(insisted)、告訴(tells)、命令(orders)、叫嚷(shouting)、談話(talked)、表達(express)、命令(commanded)、承諾(promised)等。[42]

(三)教科書：作為意義書寫

教科書通過給不同氣質類型貼上性別標簽并賦予不同氣質以不同的價值，這實質上傳達、滲透或建構著特定的性別觀與性別角色期待，但這種性別觀與性別角色期待的傳遞與滲透，并不直接依托教科書文本中的字面語言來實現，而是更多借助字面背后所表征的意義世界來完成，即通過意義書寫來實現性別的社會建構。當前，教科書中的性別建構尤其是性別偏見、性別刻板印象的滲透等，已經越來越從浮于“字里”趨向隱于“行間”，從“語言”轉向“話語”，從“意思”到“意義”，從“文字表達”到“意義書寫”。因此，對教科書中的性別偏見研究方法也開始從簡單的字面語言分析、性別角色統計等走向話語分析，尤其借助批判話語分析(critical discourse analysis，簡稱“CDA”)來探尋語言背后所內隱的、鑲嵌或附著在文字背后的意義世界。如教科書是如何來稱呼不同性別的群體？教科書分別使用怎樣的形容詞、動詞或短語來描述不同性別及其氣質？教科書中的對話發起者是誰、不同性別之間是如何互動的？教科書涉及不同性別時，是如何處理主體/客體 、獨立/依附、大/小 、主動/被動、理性/感性、尊/卑關系的？等等。

顯然，教科書中的性別偏見以及由此導致的社會性別不平等，無論對個人還是社會發展都將帶來負面影響，正因為如此，教科書中的性別問題也就成了世界性的熱點和難點。早在20世紀80年代，聯合國教科文組織就如何消除教科書中的性別偏見問題發布了“打倒刻板印象！消除兒童文學和教科書中的性別歧視”報告(Down with Stereotypes!Eliminating Sexism from Children′s Literature and School Textbook)。[43]雖然，聯合國教科文組織全球教育監測報告也顯示，近年來，與性別平等有關的內容在世界各地教科書中有所增加，特別在歐洲、北美和撒哈拉以南非洲國家的教科書中。“北歐國家成功地減少了男性的刻板印象”，瑞典在這方面尤其領先。[44]但教科書中性別偏見的改革步伐依然緩慢：土耳其正在使用的歷史教科書中，“性別平等”的反映仍然不夠；[45]美國和巴西現在的數學教科書中，女性往往參與社會價值低、挑戰性小的工作等。[46]可見，教科書性別偏見的消除甚至還處于冰川期，[47]如何“破冰”，這是一場持久漫長而又迫在眉睫的革命。