財經類高校精算專業本科培養方案與教學計劃構想

謝志剛

謝志剛，英國利茲大學博士，英國精算師協會榮譽精算師。1997年至2020年在上海財經大學金融學院任教，主要研究和教學領域圍繞風險理論及其在保險與精算中的應用，包括準備金與償付能力資本評估、全面風險管理（ERM）等專題。中國精算師協會會員和理事，上海市保險學會專業委員會主任，創辦并主編《精算通訊》二十余年。

一、前言

在之前一篇題為《保險教育之高校學歷模式與職業資格培訓能否融合》（《上海保險》2020年第9期）的文章中，筆者分析并指出了我國高校保險學與精算學教育中存在的若干問題，其中之一是關于精算本科教育的標準和培養方案問題。背景是教育部自2016年起已陸續批準了14所國內高校設置“本科精算專業”，大多設在財經類院校或綜合大學原有的保險、金融或經濟類院系中，授經濟學學位（個別授理學學位）。而實際上我國高校興辦精算本科學歷教育始于1991年，學校數目遠超14所，其中有不少高校也像國外或我國港臺地區一樣，將精算本科專業設置在數學或統計院系下面，授理學學位。財經院系與數學統計院系的課程架構差異巨大，如果以財經類的課程框架作為參照標準，數學統計類的院系就很難適應，反之亦然。此外，高校的精算教育，若以培養精算師為目的，往往需要與認可精算師資格的精算職業團體密切合作，但中國精算師協會經辦的精算師資格考試已經停擺多年，高校該與哪個精算職業團體密切合作呢？

筆者在之前文章中只是提出了問題而并未給出解決辦法。本文將專注于分析和解決問題，針對財經院校如何設置精算本科專業培養方案和教學計劃的問題，結合自己二十年來關于精算職業制度和精算教育的考察、研究、思考和實踐，先明晰“精算”概念含義以及合格精算師的知識結構與課程內容框架，進而明確高校設置精算教育的培養目標和應遵循的原則，最后分析如何將精算師知識結構中適合學歷教育訓練的內容融入到我國高校（經濟金融類）本科教育的現有課程體系中，提出一份可供相關同仁參考的本科精算專業教學計劃。

二、概念認知與基本原則

精算教師，尤其是負有管理責任的精算教師，必須了解什么是“精算”，包括精算教育體系、精算師職業制度以及兩者之間的相互關系。但這并不容易，筆者的認知也未必完全正確，這里只是將自己多年來的學習和研究心得簡要陳述如下。

精算教育體系，是精算師職業制度（actuarial profession）的一個重要組成部分，用于培養和選拔合格精算師（qualified actuary 或fellow member），通常由一系列學習課程和相應的考試要求與規則，包括繼續教育管理辦法構成。

確認一名受教育者或候選人（常稱為精算學生）是否為合格精算師，確認主體是一個國家或地區的精算師職業團體，也就是我們常說的精算師協會或者精算學會，其實質是該精算團體在吸納和認可本團體新會員的一套標準和辦法。

精算師主要在保險及其相關領域內工作，其中，保險領域內的有些精算師需要承擔一定的法定簽字責任，包括簽署公司的責任準備金報告、償付能力報告或保險產品定價說明等文件。這類精算師被稱為“簽字精算師”，在中國保險業內又稱為“總精算師”，而認可或賦予精算師簽字權的行為主體是政府監管部門。按照慣例，政府監管部門往往會認可或賦予本國或本地區的精算師職業團體中的正式成員來擔任簽字精算師或總精算師。比如在美國，簽字精算師需要是美國精算師協會（American Academy of Actuaries）的會員，但究竟以什么方式和標準認可，以及認可什么人，由政府監管部門根據實際情況自己決定。

換句話說，某個精算師職業團體認可的正式會員（fellow）都可以被稱為（合格）精算師，但其中承擔簽字責任的精算師資格，則由政府監管部門認定或授權。

實行精算師職業制度的國家或地區，都會有一個以地名為前綴命名的精算師協會，比如上面提及的美國精算師協會（AAA），又比如中國精算師協會。一個國家內也可以有多個不同類型的精算師職業團體，或者幾個主權國家建立共同的精算師職業團體，比如我們比較熟悉的北美精算學會（SoA）和北美非壽險精算學會（CAS），其譯名中的“北美”，就是意指它們是美國、加拿大和墨西哥的聯合組織，它們與代表美國精算師的AAA具有不同屬性，不涉及精算實務標準的制定和精算師的簽字權問題，只是培養和選拔“合格精算師”的區域性組織，也可以看作是側重于“教育”的精算團體。

中國，除了有大陸的中國精算師協會，在香港地區和臺灣地區各有一個精算師職業組織。香港精算學會沒有自己的精算體系；臺灣曾經有，但由于維持成本太高，現在基本上直接照搬SoA 和CAS 的；而中國精算師協會曾經建立了一套體系，但也由于種種原因，其核心的資格考試、職業培訓職能已經停擺多年。

所以，一個國家或地區的精算師職業團體，無論該團體是代表一個主權國家的精算師協會，還是僅側重于通過自己建立的一套教育體系來培養和選拔本團體的正式會員，都是培養和選拔合格精算師的主體。由其設計和建立的精算教育和資格標準體系，直接培養目標是本團體的正式會員，亦即合格精算師，間接目標則是推薦和輸送自己的會員獲得本國或他國政府監管部門的認可，擔任簽字精算師。

又由于保險及相關領域的業務流程與風險構成相對比較復雜，導致精算師的工作內容也比較復雜，進而導致精算教育課程體系和內容構成龐雜，精算學生所需要的學習時間和考試過程也很長。因此，培養合格精算師的精算教育體系，實際上由兩部分共同構成，高校學歷教育與業內在職自學，兩方面各自承擔的比例因國家和地區而異，歐洲大陸國家主要依靠高校，英國和澳大利亞約各占一半，北美SoA和CAS則相對獨立，與高校的合作還不夠深入。

中國的情況與北美類似，精算師協會與興辦精算教育的高校之間，在培養合格精算師的教育協作上，因各自的主管部門不同，一直沒有像歐洲大陸國家和英國、澳大利亞那樣形成良好的教育協作關系。

我國已設置本科和研究生精算教育的高校，無論是否獲得教育部批準，無論是設置在財經院系還是數學統計院系，都不能不參照某個精算師職業團體所設計的教育標準和考試要求來設置自己的培養方案和教學計劃，差別僅在于兩項具體內容上：第一，選擇參照哪個精算師職業團體的教育標準和考試要求；第二，如何參照與結合，在教材使用和考試方法上關聯至什么程度。如果在不能回答和解決這兩個問題的前提下設置精算專業，其實是學校和精算教育管理當事人對所招收的學生不負責任，就是放羊式的精算教育，在這種模式下的高校畢業生，絕大部分沒有能力從事精算工作，更不能成為合格精算師。

概括而言，筆者認為，Actuarial Control Cycle是對“精算”概念及其內涵直觀且恰當的描述，它是由英國精算師協會前主席Jeremy Goford提出，并由澳洲精算師和精算教育工作者發揚光大的。筆者曾將其翻譯為“精算管理控制系統”，簡稱“精算管理”，強調其管理學含義。具體如圖1 所示，它對精算實務工作的描述十分清晰，不必再用文字贅述。

需要解釋的是圖1所描述的精算管理原理與精算教育之間的關系。

精算師通過遵循一系列實務標準與職業操守來行使精算工作，而精算教育中的專業基礎課和專業課程，則是為了支持制定和不斷更新精算實務標準的理論方法。

?圖1 精算管理控制系統

經典的精算問題是負債評估和定價，主要在公司業務的負債方，并逐漸向資產方延伸，包括資產負債管理（ALM），相應地，精算師協會也制定了一套實務標準來處理這些問題，而這套標準的制定和維護則需要相應的教育訓練體系來支持，以維持其合理性和及時性。

綜上分析及認知，高校精算教育作為整個精算教育體系的基礎部分，必須遵循精算教育的基本規律和特征。對此，筆者將自己的認知和觀點概括如下：

1.高校精算專業必須以培養合格精算師（fellow）為終極目標，以達到或接近于準精算師（associate）資格為直接目標。

2.高校精算教育的最佳模式為“本碩連讀”模式，但在本科與碩士之間，給本科生一個選擇機會，讓其決定是否繼續讀精算碩士、轉讀其他專業或直接就業。

3.以合格精算師的知識結構和水準要求為參照，高校精算學歷教育（包括本科+碩士）只能完成一半（50%—60%）左右的學習程度，另一半需要在工作實踐中結合自學考試來完成。

4.在合格精算師的知識結構及水準要求中，量化訓練與非量化訓練內容，或者說偏理科與偏文科的內容相對平衡，大致占比為4∶6，又根據對多數人的學習規律的觀察和體驗，關于數學模型與量化分析的訓練內容更適合放在高校學歷教育階段完成，而內容偏文科、與實務相關并需要綜合分析的內容，則可以延遲至畢業后的工作過程中自學。

5.在合格精算師的整體知識結構和水準要求中，有一多半的學習內容（至少60%以上）是國際通用的，與本國或本區域內的具體商業環境及法規沒有直接關系，因此，高校精算專業課程設置，尤其是本科階段，沒有必要過多強調本國的具體實務內容。

6.高校精算教育，特別是精算本科專業教育的核心要務和主要抓手，在于培養學生的學習能力，特別是培養自學能力。

7.以培養學習能力為抓手的精算教育，既倚重于合理的培養方案和教學計劃，更依靠精算老師的實際教學行為，而且，細節往往決定成敗。比如，如果兩門關鍵課程的教學順序安排不當，就可能嚴重影響整體教學效果；又如，僅僅通過一門《微積分》或《數學分析》課程的優質教學，就可以決定性地奠定學生的自學能力和自學習慣。

8.培養方案及教學計劃，就像一項工程的設計圖，需要考慮可能獲得的建筑材料和施工人員素質。方案設計與實際施教，相輔相成，缺一不可。而培養方案設計與施教質量又取決于教師的素質。

9.合理的培養方案和教學計劃可以復制和推廣，不同學校以及同一學校但不同院系的教學資源和經驗可以交流和分享。

10.教育培養方案和實際教學工作都必須依靠教師，精算教師是否愿意參與制定教學計劃，是否積極投入教學工作，取決于高校管理者對教師的考核和管理機制，更取決于管理者對教學與研究相互關系的理解。

總之，要建設一個好的精算專業，首要任務是設計一套合理的培養方案和教學計劃，這需要匯集各校眾多精算老師和業界精算師的集體智慧和經驗，除了理解“精算”的含義以外，還需要正確把握關于合格精算師所需具備的知識結構框架及其各主要元素之間的邏輯關系。

三、精算師的知識結構與學習內容

一方面，高校精算教育屬于新興專業，所依托的具體院系紛雜，加之對精算師職業制度及其精算教育體系的理解不夠充分和精算師資力量不足，各校的課程設置往往缺乏邏輯性和系統性，課程設置比較隨意。

另一方面，由精算師職業團體設計的教育體系，雖然課程之間的邏輯關聯性、應用針對性、系統性和更新及時性都很強，而且各主要精算團體也一直在不斷探索和實踐與高校學歷教育的協作模式，但并沒有形成一種國際統一或通用的模式，更不適合作為我國高校特別是財經院校設置精算專業的參照。

但無論如何，我們首先應該了解和把握精算教育體系的整體架構、課程之間的邏輯關聯，或者說是了解和把握合格精算師的整體知識結構、主要板塊的內容及學習量，以及各板塊之間的邏輯關系，盡管這是一個動態概念，并沒有統一標準和答案。在此前提下，盡可能匯集已有的認知和經驗，制定適合本校和本院系教育環境的培養方案和教學計劃。

筆者基于自己的理解，將合格精算師的整體知識架構、知識板塊及其學習量、各板塊之間的邏輯關系概括表述為表1。

如表1 所示，精算師的知識結構或教育訓練要求可以分為三個層面的課程內容：基礎課程、專業基礎課程、應用實務課程。其中，高校學歷教育主要涉及第一和第二層面，第三層面的實務課程需要結合工作實踐自學。

?表1 精算師的知識結構與課程架構

（一）第一層面：基礎課程

第一層面的基礎課程占據了本科學歷的大部分時間，大約需要三年（六個學期）的學習，具體又分為基本技能課程和基礎核心課程兩大類。基礎技能課程再細分為語言基礎和法律基礎兩小類。

1.語言基礎課程

語言技能包括人與人的交流語言和計算機語言。人的語言包括中文和外語兩類，各高校的公共課程中都有要求，學習量也足夠。而且，現代精算師的教育訓練特別注重交流技能，比如英國精算師協會的考試課程中有一門“交流（Communication）”課程（編號CA3）。筆者結合多年來對精算學生和從業者的了解，確信這門課非常必要。

計算機語言及編程訓練，這些年來各高校也十分重視，開設有多門計算機應用課程，但計算機技術發展日新月異，很難說應該具體訓練什么語言或技術，結合對精算實踐的觀察，以上海財大歷屆畢業生的反饋意見為例，認為“Excel + 某種語言編程”最為適用，比如上財有一門“Excel 在管理決策中的應用”課程，比較受精算畢業生的推薦，而英國精算師協會的課程中則有短訓課程“模型（Modeling Course）”，主要內容也是要求用Excel做數據分析。

2.法律基礎課程

財經領域中的各種行當，都是在某一特定市場環境中工作，必須了解本國或本市場區域內的相關法律規章，精算師作為金融管理領域中的專門職業，自然不例外。在圖1描述的“精算管理控制系統（actuarial control cycle）”中，處于頂層的構成要素正是“商業環境（commercial environment）”，主要指法律法規環境。財經類高校也比較重視這項內容，通常將“經濟法”設置為公共課，以“合同法”為主要內容。財經院校的精算專業屬于應用經濟學二級學科，往往開設有“公司法”和“監管法”為主要內容的“金融法”課程，比“經濟法”和“金融法”更基礎的課程還有“法學概論”，個人覺得可以把“立法法”內容納入其中，并介紹幾大法系及其基本法理。

財經院校大多有法學院，開設這些課程都不是問題。

3.核心基礎課程

核心基礎課程分為兩大類，數學統計類與經濟金融類，學習量都很大。財經院系與數學統計院系各自設置的精算教育，主要差異就在于對這兩項核心基礎課程的偏重和取舍上，若要想兩樣都占據，則可能欲速不達，甚至得不償失。

（1）數學與統計

許多人將精算學作為應用數學的一個領域或分支，不是沒有道理，因為對數學的要求確實比較高。首先，數學走向應用，必須以四門高等數學課程為基礎，分別是微積分或數學分析、線性代數、空間解析幾何、微分方程。之后，數學從兩個主要方向走向應用，一個是以解（偏）微分方程為主要內容的計算數學，另一個是以通過數據發現規律的統計數學或隨機數學。精算學屬于后者，主要應用統計和隨機數學，這至少需要兩門課程：概率論與數理統計、隨機過程。

如此一來，就需要設置六門課程，四門傳統高等數學課程和兩門隨機數學課程，而且微積分或數學分析往往需要上三學期，相當于三門課，總計就是七八門數學課，純學習量大約是兩年時間，跨度則是兩年半至三年（五六個學期）。

這樣的數學學習要求，成為財經類院校舉辦精算本科專業的主要障礙，因為按上述要求設置的課程確實有點像數學系的學生，與本院或本校其他財經類專業的學習量不太平衡。這或許也是國外多數高校把精算專業設置在數學系或統計系的重要原因。

（2）經濟與金融

除數學之外，精算學的另一重要基礎內容便是經濟學與金融學，這也正是財經院校辦精算專業的優勢所在，各財經院校在這方面設置的課程足夠多，要求也足夠高。具體而言，經濟學課程包含西方經濟學中的微觀和宏觀經濟學內容，另外還設有馬克思主義經濟學課程。金融學課程的主要內容包括兩門：一門是“公司金融（Corporate Finance）”，又稱財務管理；另一門姑且稱為“會計準則與報表”，可以考慮將國際會計準則（IFRSs）和中國會計準則都加進去，這也符合精算發展的趨勢和要求。

財經院校通常還在延續將傳統的貨幣銀行學作為公共課，但精算學強調微觀內容的訓練，而貨幣銀行學屬于宏觀金融，以后應該可以跟宏觀經濟學的內容合并。

總之，精算學的兩大基礎支柱中，財經院校弱在數學而強于經濟與金融（包括法學），后者可至少有三門課：經濟學、公司金融、會計準則與報表。與這三門課相對應的精算教育和考試課程，以英國精算師協會的考試課程為參照，包括編號CT7（Economics）和編號CT2（Finance and Financial Reporting）的全部內容，以及編號CT9（Financial Economics）的部分內容。

需要說明的是，經濟與金融類課程是精算學的基礎支柱之一，其本身對數學基礎的要求也很高，尤其是金融經濟學（Financial Economics），需要以“隨機過程”為基礎。

（二）第二層面：專業基礎課程

如前所述，本科精算專業的學習量，如果把第一層面的課程學好、學扎實，差不多需要整三年的學習時間，這樣一來，留給“專業”課程的時間已不足一年，除去實習和畢業論文的時間，實際上只有一個學期了，但還有至少五門課程需要學習：（1）利息理論與模型；（2）風險理論與模型；（3）壽險精算；（4）精算管理；（5）投資與資產負債管理。

以筆者個人的觀察和經驗，第五門課程“投資學”或“投資與資產負債管理”，難以在本科階段設置了。筆者最近仔細閱讀了北方一所著名高校2020年度制定的精算專業本科教學計劃，感覺設置了太多的課程，其學習量似乎超過了國內和國外本科加上碩士學位的學習量要求，如果真教真學，恐怕對學生的健康是一種傷害。

以上五門課程都是各精算師協會要求的考試課程，具體不再描述。

（三）第三層面：應用領域實務課程

就像醫生被分為外科、內科、傳染科醫生一樣，精算師也有具體的專門應用領域，有壽險精算師、財險精算師、養老金精算師和投資精算師，近些年來又有風險管理精算師（ERM Actuary），相信以后還可能產生具備新領域專長的精算師。

自然，各應用領域的精算師都需要受到相應領域的專門訓練和考試，包括獲得精算師資格以后的繼續學習及考核。但這些內容主要是在職學習與內部培訓，與高校的學歷教育無關，因此不在此贅述。

四、如何融入高校本科培養模式

所有的高校都重視本科教育，會在學校層面設置一個總體培養方案，劃定課程設置結構。中國教育部也針對高校教育頒布過教學質量國家標準，內容包括培養目標、課程體系、教學規范、質量保證和教學效果等要求。

以中央財經大學為例，學校教務處規劃的課程設置結構如表2 所示，本科各專業學生畢業應取得最低總學分157 學分。其中，通識教育課程模塊12學分，公共通修課程模塊55學分，基礎核心課程模塊47學分，開放選修課程模塊34學分（專業進階課程至少14學分，專業拓展課至少20 學分），實踐環節9學分。

其他學校也實行類似的學分制，總學分都在150 分以上，每個學分大致對應普通課程16個學時。

由于精算專業與精算師職業資格考試課程有部分對應關系，對文科課程和理科課程的學習內容要求相對較高，如果想在全校為各學科專業共同設置的通識通修課程基礎上，再把想要的精算相關課程都添加進去，課時數將嚴重偏多，導致學生整天都在教室里聽課，加上學校組織的各種其他活動，學生基本上沒有自修和做大量練習的時間，這違背合理的學習規律，教學效果事倍功半。

比較可行的做法是，在表2 描述的課程架構中充分利用“通識教育課程”和“公共通修課程”板塊中除“思想政治與軍事”外的可調整空間進行課程創新設計。

比如在通識教育板塊，12學分的課時空間還是蠻大的，筆者曾經嘗試在上海財大通識課的“新生導論”模塊開設了一門《保險精算的教育設計與學習方法》，初衷是想給精算新生講講相當于這篇文章所涉及的內容，讓他們知道“精算”是咋回事，四年的課程是怎么設計的，應該怎么學習，等等。可惜在細節上沒有掌握好，因為是在全校教學系統中公開選課，又有人數限制，結果連續開設了兩年，竟然沒有一名精算新生選上，全部是會計、工商、經濟、數學系的學生來修課，令人哭笑不得。

但筆者相信，只要溝通協調工作到位，還是有辦法讓精算新生選上這門課的。另外，還可以考慮在通識課的“歷史、政治與社會”模塊下，開設一門“精算與保險史”課程，也很有意義。再就是考慮在“語言、文學與藝術”模塊下開設一門“寫作與交流技能”課，有助于對應和補充“精算交流（communications）”課程。此外，經常請來的校外專家的講座也可以組織成為“名師講座”課，等等。

“開放選修課”板塊的調配空間也很大，只是精算專業老師的人數較少，難以顧及所有方面。如果一個精算專業有五名精算專業老師，可以考慮在表1 第二層面課程中先讓每人負責一門專業基礎課，然后在第一層面中再選擇并負責另一門基礎課程，這樣就有十門課程了，其他的基礎課程盡量協調安排其他院系的老師來授課。

至于表1 中第三層面的課程方向，最好能作為各位專業老師選擇的學習和研究方向，自己學習和研究，這將大大助力前兩個層面的教學。

篇幅關系，不再具體描述每一門課程的設置內容和理由，以下參照某財經大學本科精算專業教學計劃的模板，嘗試將表1 中第一和第二層面的課程融入進去，概括為表3。

?表2 中央財經大學本科課程設置基本結構

?表3 財經院校本科精算專業教學計劃設想（總學分150分）

五、結束語

筆者在上海財經大學工作二十余年，多數時間實際負責精算專業方向的教學，感覺最難做的事情就是設置本科精算方向的教學計劃，尤其難在課程門數已經太多的情況下卻仍只可能（以選修的名義）增加而極難減少，有各種不能減少的理由。

憑心而論，就算自己做了這么多年的精算老師，而且還是精算專業方向的負責人，卻從未有過像這樣連續花好多天時間靜下來專注于思考和總結精算教育問題——從整體培養方案到一門門課的內容計劃安排。在職在崗時，感覺整天忙于各種自己并不喜歡的會議、評估申報等事務，應接不暇，沒有時間系統思考專業教育計劃和落實辦法，這種現象本身就存在很大的問題。

今天，筆者已經不在崗、不在職，有機會坐下來重新思考和研究精算教育，將自己的經驗和心得記錄下來供同仁參考，但也深知這僅僅是貢獻了一份參考材料而已，解決問題并不容易。比如，上述文字來不及涉及精算方向的專業碩士課程應該如何設置，又該如何適應本科背景是精算和不是精算兩類學生的情況？更大的問題是，數學和統計院系下設置的精算專業方向，包括本科學歷和研究生學歷，與財經院校金融或保險系下設置的精算教育究竟是什么關系，如何發揮各自的所長，或相互借鑒、協作？諸如此類。

建設一所大學也像建設一座城市。市政建設既要有總體規劃，更要靠一項項具體工程來實現。大學教育亦如此，當然要有長遠而系統的整體規劃，但更要依靠一個又一個的學科和專業建設來實現，總體規劃和具體學科專業建設相輔相成，缺一不可。

學科和專業建設必須依靠專業教師，關鍵在于對精算專業的考核和管理機制，源于教學與研究相互關系的價值觀。

路漫漫其修遠兮。高校的精算教育，還將繼續“摸著石頭過河”。