問有“緣頭”，精彩自來

陳燕燕

摘 要：課堂是師生互動的舞臺，離不開問題的引導，問題則是進行教學的基本形式，問題設計合理才能推動學生的思維發展，真正實現深度學習的發生。筆者結合大量的課堂實踐，總結出“主問題設計源頭之教學目標、問題串設計源頭之學情分析、問題表述源頭之換位思考”三種問題設計策略，以期讓語文課堂精彩不斷。

關鍵詞：問題設計 主問題 問題串 問題表述 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.22.026

課堂以師生的問答為主，學生隨著教師的問題，一步步深入，進而達到學會知識的目的。可是日常的教學中我們往往會發現，許多教師在提問時，問題的質量不高，隨意性較大，較為瑣碎，想到什么就問什么，過于隨心所欲，讓學生如墜云里霧里，不知所向。更有甚者，提問時總采用“填空式”的問法，學生跟著教師在課堂表面滑行，學生的思維在淺層次進行推進。這樣的課堂表面看起來熱鬧，實際毫無意義。這就給我們提出了一個很大的難題：如何設計課堂問題，才能讓學生獲得深層次的思維訓練，獲得實實在在的發展？現結合我執教的《青蛙賣泥塘》一課，談談小學語文教學中問題設計的策略。

一、“主問題”設計源頭之教學目標

課堂是有生命的，所有問題的存在都應有一定的結構，每個問題環環相扣，相互促進。但細剖析所有的問題，總有一個問題或幾個問題會起到關鍵或統領作用，學生必須經過深度思考才能回答，并且能夠根據自己的理解回答出不同的答案，這樣的問題就叫主問題，也叫“大問題”。

萬事皆有源頭，問題設計也不例外，要想改變問題設計隨心所欲，目標性不強的局面，那么我們就應該找到它的源頭，只有這樣才能讓課堂獲得真正的“清如許”。

目標是一節課的靈魂和根本，那么問題設計的源頭也應緊緊圍繞著目標進行。教學目標是我們根據課程標準、教材分析、學情分析等制定的比較抽象的“要求”，可是如果把這些“要求”呈現給學生，學生不可能理解，更不可能有效指導學生的課堂學習，那么，如何能使這些“要求”變得“可行動”起來，唯有將目標轉化為學生可以理解的主問題。由此，將目標轉化為問題，既能確保教學目標的達成，又能保障問題及問題系統的清晰指向，是提高教學效率的必然選擇。 因此，課堂主問題的設計就要從教學目標出發，找準學生需要達到的水平，進而提出相應的驅動性問題。

例如，新《課標》對于第一學段口語交際的要求為：能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞。結合部編版教材二下語文第七單元“借助提示語講故事”的語文要素，在學習《大象的耳朵》（借助插圖和問題講故事）和《蜘蛛開店》（借助示意圖講故事）的基礎上，我確定了本課需要達成的核心目標為：說出青蛙為賣泥塘做了哪些事，最后為什么不賣了，體會通過努力，不斷改變，而變得越來越美好的道理。由此，我提出了本課的主問題：都有哪些小動物來買泥塘，小青蛙又做了哪些事，結果如何？通過這個主問題，既引導學生梳理了故事情節，為接下來的口語交際訓練打下堅實的基礎，又激發了學生濃厚的學習興趣。

在此需要說明的是，并不是所有的目標都能轉化為主問題，有些常規性的目標，是不能也不需要轉換為主問題的，而應滲透在教學環節中，用小問題串聯，循序漸進地達成。

二、問題串設計源頭之學情分析

有了大的方向之后，我們接下來應該考慮的是如何一步步達成教學目標，這就需要我們精心設計主問題下面的一些小問題，由這些小問題組成一系列問題串，支撐著我們的主問題，從而達到水到渠成。那么這些問題串又應該怎樣尋根溯源呢？除了教學目標這一主要因素之外，另外需要重點考慮的就是學生的學情。學情是開展教學的基礎，只有設計符合學情的問題，才能讓學生有話可說，才能讓知識真正走進學生的內心。

例如，識字、寫字是低年級教學的重點，但是基于知識特點又不能作為主問題來呈現，因此我們需要依據學情把他們轉化成小問題。《青蛙賣泥塘》一課要求認識“賣、爛”等15個生字，讀準多音字“喝”，識字量比較大。基于“買賣”容易混淆的學情，我在教學伊始板書“買”的基礎上，設計了這樣一個問題：這個字的反義詞是？這樣學生就能印象更深刻，有效避免混淆的發生。基于學生生活中對于“吆喝”沒有生活經驗，比較難理解的學情，我又設計了這樣一個問題：你覺得什么是吆喝？學生的回答肯定是大聲喊叫，于是就播放“磨剪子，熗菜刀”的音頻資料，繼而激發學生有感情朗讀的欲望。基于學生對于“挺舒服”這個詞語比較容易理解的學情，我順勢設計了這樣一個問題：你什么時候也覺得挺舒服？這樣在運用中自然而然就達到了識記的目標。這樣的問題串既達到了識字目的，又為接下來的分角色朗讀打下基礎。教學實錄片段如下：

1.學習生字：牌、吆喝

師：不打無準備之戰，那青蛙為了吸引顧客開始的時候都做了哪些準備？生1：青蛙豎了一塊牌子，上面寫著“賣泥塘”。

師：嗯！青蛙豎了塊寫著賣泥塘的牌子，看這個牌字左邊是個片，代表薄薄的木板，一般牌子都是用薄薄的木板做成的，你還見過什么牌？真是無處不見，我也找了一些身邊的牌子，一起讀一讀（出示圖片）。

生2：青蛙還大聲吆喝“賣泥塘”。

師：青蛙還吆喝這叫賣呢，看吆喝這個詞，都有一個口，但喝在這要讀輕聲，跟我讀（生讀）。這個字還讀hē，我們經常用到，比如說：喝茶、喝水（出示）hè還可以組什么詞？（喝彩）。你覺得什么是吆喝？

生：大聲喊就是吆喝，扯著嗓子喊就是吆喝。

師：吆喝不僅僅是大聲喊，還像唱歌一樣，聽（播放“磨剪子戧菜刀”音頻），這就叫吆喝。青蛙老弟都吆喝得口干舌燥，誰來幫他吆喝吆喝。

生：有感情朗讀（賣泥塘嘍，賣泥塘！）

2.學習詞語：水坑坑、挺舒服

師：看，聽到這吆喝聲誰來了（出示：一頭老牛走過來，看了看泥塘……），誰來讀讀它的話。

生：初步朗讀老牛的話。

師：在老牛眼里泥塘就是個水坑坑（出示字卡：水坑坑），這個詞語第二個坑要讀輕聲，跟我讀，男生讀一讀，女生讀一讀，一起讀一讀。老牛覺得在水坑坑里打滾是一件挺舒服的事。你在什么時候覺得挺舒服？

生：交流什么時候感到挺舒服。

師：老牛可是個慢性子，把這兩個詞語送回句子里，誰再來舒服地讀一讀它的話？

生：有感情朗讀老牛的話。

三、問題表述源頭之換位思考

同樣的問題，用不同的表述方式則會得到不同答案，甚至是冷場的結局。這就需要我們學會換位思考，想象如果我們是學生會怎樣回答這個問題，有幾種可能，每一個問題都要經過反復琢磨的琢磨。

例如，本課的人文主題“改變”的落腳點為引導學生體會通過努力，不斷改變，而變得越來越美好的道理。如果我們設計“學習了這個故事，你明白了什么道理？”這樣的問題來提升人文主題，達到育人目標的話，估計答案會五花八門，甚至脫離“正常軌道”。由此，我在學生有感情朗讀最后一段后順勢提出這樣一個問題串：這下青蛙的泥塘肯定能賣出去了？（沒有）為什么？（因為青蛙不想賣了，泥塘變好了）這都是誰的功勞？（青蛙）誰來夸夸這只小青蛙？（青蛙是一只勤勞的小青蛙。青蛙是一只勇于接受別人意見，不斷改變泥塘的小青蛙……）這樣的問題設計不僅符合學生的年齡特點，更能激發學生的表達欲望，進而化德育于無形之中。

教學既是一門科學，也是一門藝術，因此，既要遵循教育規律，又要不斷創新。課堂教學是我們的主戰場，我們的每一個問題都關系到教學效率的高度和教學內容的深度，相信只要我們用心鉆研，尋根溯源，就一定能達到問有“緣頭”，精彩自來的境界。

參考文獻：

[1] 劉春梅《基于問題驅動的小學高年級語文閱讀教學策略初探》，《新課程（小學）》2017年第9期。

[2] 郭應曾、高青春《問題推進教與學：小學版》，江蘇鳳凰科學技術出版社2014年。

[3] 隆固妹《基于思維課堂建構的問題鏈設計研究——小學語文閱讀教學例談》，《語文教學與研究》2020年第24期。