技術化時代個體生命根基的缺失與重建

劉莉

摘? ?要： 技術化時代個體生命根基的缺失，表現為生命意義感的缺失與道德教化的相對主義。個體生命根基缺失的原因，在于價值的虛無主義和價值秩序的顛倒。重建個體生命的根基，可以以歷史傳統為基礎，建構個體生命的意義世界，并以經典文本為路徑，讓個體在交往中走向身心的健全。

關鍵詞： 技術化時代;生命根基;歷史傳統;經典文本

技術作為勞動工具，最初是區分人與動物的標志之一，但隨著科學技術的迅猛發展，技術已經超越單純的工具用途，滲透到人類生活的諸多方面，對人的思想與行動產生了深遠的影響。技術的發展為整個社會的物質生活水平帶來了極大的提升，技術在教育上的應用也改善了條件，為師生創造了良好的教學環境。然而，技術對人類生活的深度介入，已經在一定程度上改變了人們的認知方式、思維方式和生活方式。伽達默爾曾指出：“二十世紀是第一個以技術起決定作用的方式重現確定的時代，并且開始使技術知識從掌握自然力量擴展為掌握社會生活，所有這一切都是成熟的標志，或者可以說，是我們文明危機的標志。”1 鑒于此，如何化解技術化時代的文明危機是教育所必須面對的難題。

一、技術化時代個體生命根基的缺失：問題表征

1.個體生命意義感的缺失

在科技日益發達的今天，“與時俱進”成了社會進步的主要標志之一。然而，科學繁榮帶來的是經濟的發展，與之相悖的卻是人心與道德的敗壞，正如盧梭所言，“隨著我們科學和藝術的日趨完美，我們的心靈便日益腐敗”，“我們的道德便黯然失色了”。2 深究其中的原因，一方面在于人們以道德為代價尋求科學與經濟的迅速發展;另一方面也是更為本源的原因，即越發完善、講究理性、注重實證與應用的科學，在原則上就已經排除了對生活而言最緊迫的問題，那就是“關于這整個的人的生存有意義與無意義的問題”。3

意義感是個體生存于世的幸福感和使命感的源泉之一，缺失了意義感，對個體而言，會導致對生命的漠視;對社會而言，長此以往會逐漸走向社會之整體對道德的漠視。“如今，我們不再有那種確信和清晰。我們有些人甚至對未來感到絕望。……一個一度習慣于用某個普遍目標來理解自身的社會一旦不再相信那個目標，肯定會變得不知所措。”1 人們內心對于“確定”的失守、對于傳統道德文化的不再確信，使得人在科技迅猛發展的時代里常常不知所往。

2.道德教化的相對主義

科技在不斷滿足人們欲望的同時，也促發著新欲望的誕生，“技術發明不再僅僅是為了實用，而只是為了技術而技術，最終使人成為技術的奴隸”。2但科學技術本身并不能提供價值選擇，并不能用以判斷對錯是非，因而，當經濟發展起來后，人們發現自己依然處在困境中，欲望的激發與幸福的獲致相背離。人們將這一危機的解決寄托在道德的教化中，希望能在科學帶來生活富裕的同時，也能通過教化來提升人們的道德水平。然而，如馬克思·舍勒所指出的一般，現代道德理論認為，“價值是人的意識中的主觀現象，離開人的意識，價值就不存在，就沒有任何意義可言”3，也就是說，現代道德理論中的價值乃是依托于人而存在的，這將帶來兩個結果：沒有確定的東西，以及以對人們的意愿與行動的普遍承認來代替價值客觀性。這意味著，當人們對客觀價值難以承受或者覺得其難以實現的時候，便會將價值的客觀標準降低到自身的意識水平，使標準從客觀轉變為主觀。從而，在現代道德理論下，價值作為一種人類行動的產物，價值高低的關鍵在于行動的結果。當價值變得相對且因人而變，因人欲求的多樣性，且強調人與人之間的絕對平等，就會使得價值走向多元化，以及道德教化走向相對主義。

科技的發展使人在對欲望的不斷追求過程中，丟失了對生命意義的追問。成長于技術化時代的人們容易走向對某種確定性的迷失，缺少一套永恒的價值標準來指導自己。在這種情況下，對文明傳統沒有信任，而外來的文化又不足以支撐起其生活準則，人們會容易成長于忙碌的虛無中、無根式的生長中。

二、技術化時代的個體生命根基缺失：原因分析

1.崇高價值的虛空

隨著科學技術的進步，勞動工具快速更新，一方面，人們逐漸從身體的勞作中解放出來，成為有“閑”的人;另一方面，工具對人生活的深度介入，也讓人和生活的關聯不再是“人與生活”，而逐漸讓生活的形式轉化成了“人與工具”。社會的過度精細分工，讓人和人之間聯系的渠道變得更多，而分工越是完美，人對他人聯系的需求就越低。有研究表明，“社會的分化和理性化使人類越來越脫離生命的終極關懷，致使法律制度、公共道德、知識體系等社會系統失去了價值理性的范導，進而在失控之工具理性的強力驅動與物性繁殖中，淪為強制性、真空化、實證性的存在，不僅消解了社會的內在靈魂，亦失去了批判的思想力量，更侵蝕著現代的價值基礎”。4

柏拉圖曾經將人類生活的社會比喻為洞穴5，未經過教育的人如同被捆綁的囚徒，教育不是把知識灌輸到囚徒的腦子里，而是要幫助囚徒掙脫束縛的枷鎖，引導囚徒攀爬走出洞穴，進而直觀洞穴外真相的世界。在該比喻中，人一生中最為重要的使命便是意識到自己的無知并走向求知，因此，人的一生是一條朝向真理的上升之路。而技術化時代的人們似乎不再關心洞穴之外的“太陽”（指真理），甚至可以說不相信洞穴之外還有“太陽”的存在，對“太陽”的遺忘也意味著對洞穴本身的無視。人們不再追問真理，而只尋求眼前物質生活的歡愉與輕松，認為超越自身與周遭生活世界的崇高價值毫無意義。

2.價值秩序的顛倒

在舍勒看來，“現代現象是一場‘總體轉變’，它包括社會制度層面的結構轉變和精神氣質的結構轉變。在這一視角下，現代現象應理解為一種深層的‘價值秩序’的位移和重構，現代的精神氣質體現了一種現代性的價值秩序結構，它改變了生活中具體的價值評價”。1 在這一轉變中，對人們生活影響最大的便是商業文明取代了農業文明和手工業文明，這一轉變也逐漸給社會帶來一種價值秩序的轉變，即“商人和企業家的職業價值，這一類人賴以成功的稟性價值，被抬高為普遍有效的道德價值，甚至被抬高為這些價值中的‘最高’價值”。2

商業文明以契約為象征，但現代文明的契約是為了建立人與人之間的關系，是權力與利益的保障。在《理想國》中，智術師曾言“正義”是弱者對自我利益的保護，是強者與弱者之間的相互妥協，契約可以說就是智術師所秉持的正義，是人們為了自身利益而制定出的一套共同行事法則。蘇格拉底反駁智術師的核心關鍵點就在于：正義的高貴性不僅在于其所帶來的結果的好，還因為正義本身就是高貴的。因而，在永恒標準被漠視、契約精神被提高為最高價值的背后，其實質就是以平庸取代高貴，以追逐利益取代追求德性。

在技術化時代的社會發展中，人類一邊呼吁關注生命、強調維護權利、注重追求價值，但同時人們又逐漸遠離對自我生命之深度的探尋、忽視人與人切實交往之溫度的感受，即當下一邊要關注“人”，一邊卻在真實的生活中恰恰遠離了人。現代社會價值秩序顛倒所帶來的危機在于：人身上一切晦暗的、欲求的、本能的東西在反抗約束、得到自由后，人卻在更深的精神維度上徹底陷入虛無與彷徨。

由此，“意義問題的根源乃是價值的虛空”3，技術化時代個體生命根基缺失的根本原因也在于對崇高價值的虛無，以及由此而導致的價值秩序顛倒。

三、個體生命根基的尋找：基于歷史的意義世界

“個體生命意義感的本源潛藏在一個民族深遠的歷史文化傳統之中，個體成人總是被既有的文化傳統所型塑，逐漸地成為文化傳統的創造者”4，從而歷史文化傳統可以作為重新孕育個體生命的意義感、重建其生命的根基的精神源泉。一方面，歷史傳統作為客觀存在過的事實，從歷史中總結來的經驗可以為當下人類生活提供借鑒;另一方面，也是最為根本的，歷史傳統本身就是人類生命內在的一部分。

1.作為文化知識的歷史

以中小學教材為例，將某一人物從歷史中摘錄出來放進教材，實際上是將該人物知識化，即學生所面對的首先是作為一種文化知識的歷史，是學習的對象。這種靜態化的歷史知識的教育意義在于，個體可以通過面對歷史知識所總結傳達的經驗來增添自己的生活智慧，即“以史為鑒”。

但知識化的歷史教育容易產生兩個傾向，“一是歷史的去生命化，一是歷史教育的去生命化”。5 歷史的去生命化主要體現在歷史知識的碎片化，教材所能夠呈現的是經過文史學家改編后的歷史故事，其真實的歷史背景與故事發生時的原生情境被割舍在了教材之外。經由文字整理后的歷史知識帶有特定的價值取向與教育目的，當現實教化的目的意義過強，歷史人物本身的生命意義則被弱化，即歷史知識消解了歷史人物本身的生命印記。歷史教育的去生命化則主要表現在，當歷史成了一種客觀的外在的學習內容，歷史知識的學習便容易淪為考試要點的記誦，歷史成了記誦的對象，而非感化生命的內容。去生命化的歷史教育，容易使得歷史與當下、學習與生活相割裂。

2.作為生命傳承的歷史

個體不僅作為獨立的人生活在世，還生活在一定的社會之中，生活在人類生生不息的代際傳承之中。“在孩提年代，傳統總是潛移默化地滲透到年輕一代上，然后年輕一代總是通過和歷史、將來和偉大人類的塑造的內在聯系意識到傳統。作為了解的已經熟悉的過去就成為現在想象內容的歷史，并只有在與過去的連續性中創造未來。”1 傳統與歷史作為當下個體生長的意義世界向個體敞開著，為個體思考當下困境提供一個意義背景，對個體進行著浸潤式的影響。

正視過去，正視過去與當下之間的關系，歷史是作為一種蘊含價值秩序的精神流傳在整個民族傳統的繼承中。在這個意義上回顧歷史就是在回顧人類生命的開端、民族文化的起源，就是將歷史化作與每個人息息相關的意義世界，并借由個體的回顧來將這一意義世界代入當下。可以說“不斷地回溯歷史，感受前人的生命發生與成長的歷史，就成了引導、呵護我們今天的人們生命成長的重要的資源，同時也是應對我們當下個體的存在危機，應對以虛無為基本特征的當下生存的需要”。2也正是在這個意義上歷史就不僅作為知識和被觀看的對象，而是作為跟當下密切相關的思想資源，因而可以說，過去從未遠離，人類文明的開端從未遠離，當下一直存在于開端的關照之下，歷史也就成為個體生長的精神資源。

四、重建個體生命根基：經典作為路徑

歷史真實地發生在個體的生命中，發生在人類民族的生命中，這一點毋庸置疑，但并非所有的歷史都具有教化意義，而只有那些有意義的歷史才能夠在時間流逝中得以傳承與回想。就是說個體成長所需要的意義世界并非簡單地由過去所發生的一切來構成，而應該是由有意義的、可經考究的歷史來構成，即只有有意義的歷史才能為個體生命成長提供根基。在這個意義上，古典世界就成了思考個體成人問題所尋求的思想源泉。古典生活世界已經離我們遠去，幸運的是凝聚著先賢思想精粹的文本得以流傳，因此，閱讀經典文本就成了當下個體接觸偉大先賢的基本路徑。

1.“共通性”使得古今對話得以可能

經典之為經典，在于它是對人類生命之共通性的言說，這一共通性既使得今人回歸古典得以可能，也使得古典精神進入當下成為可能。這種共通性體現在諸多方面：首先，經典所記錄與思考的問題乃是人類共同的、永恒的問題;其次，經典中所蘊含的生命理想乃是人類共通的;再次，先人創作經典一方面是記錄自己的思考，另一方面它也承擔起了教化大眾的責任，這種教化的功能使得經典文本本身就具有教育的意味，能夠擔當起教者的身份。經典文本作為對過去生活經驗的一種保存，可以為當下教育提供一種美好典范，為個體成人提供一種理想高度。當人們閱讀著經典、向往著經典、踐行著經典，經典本身也就成為一條引領、激勵、召喚出個人生命更高存在的精神之路。

對經典的閱讀與傳承已經成為民族得以延續的一種方式，歷史在后人閱讀經典中得以再現，今人在經典的感召下了解本民族的過往，可以說經典是連結過去與現在的橋梁。經典站在民族的發端處，又沿著時間的脈絡生長延續至今，但經典本身并不是“根”，它是尋根路上的一個路標，是先人在尋找安身立命之根本時的領悟，而這種領悟可以指引幫助后人繼續去尋根。《莊子·天運》中孔子謂老聃曰：“丘治詩書禮樂易春秋六經，自以為久矣，孰知其故矣，以奸者七十二君，論先王之道而明周、召之跡，一君無所鉤用，甚矣夫！人之難說也，道之難明邪！”老子曰：“幸矣，子之不遇治世之君也！夫六經，先王之陳跡也，豈所以跡哉！今子之所言，猶跡也。夫跡，履之所出，而跡豈履哉！”3 文章中當孔子在困惑是“人之難說也”還是“道之難明邪”時，老子一語道破六經乃“先王之陳跡”而非“所以跡”，更非“道”。

經典屬于過去，它記錄的人與事都已經過去，經典同樣屬于現在，即使經過時間與歷史的洗滌，它依然鮮活，能夠與當下進行對話。可以說，經典文本就是今人用來尋找生命根基的一座座路標，循著路標的指引，個體能夠沿著先人的腳步逐漸接近民族的、人類的生命根基。在這個意義上，經由經典文本和歷史，故去的先人就與今人構成了一種對話，個體的生活世界便不僅局限在現實中所接觸到的一切，而是超越時間與空間的限制，在思想的視域里開啟了永恒的意義世界。

2.尋找與個體生命相契合的經典

提倡經典作為個體尋找生命根基的路標，更為重要的還是如何心懷經典，腳踏實地。尤其對兒童而言，漫長之人生才剛剛開啟，如何能夠以適合兒童天性的方式幫助其進入經典，同時保持對日常生活的熱愛，就成了現實教育中最為關鍵的問題。閱讀經典是理智性活動，而兒童接受事物的方式卻是感知性的，兩者之間似乎有著不可調和的矛盾，若一味強調理智的發展，迫使兒童沉浸于經典的背誦，只會壓抑兒童的身心，使其生命狀態變得萎縮與低迷，從而偏離了生命根基的指向。

兒童與經典文本之間最直接的關聯便是生命本身，因而對兒童的經典教育不同于成人，后者對于經典的學習是理智性的、沉思性的，而兒童對經典的學習則應是生命性的、體悟性的，是在人與人的切實交往中進行的。即引導兒童進入經典的方式應該是順應兒童天性、以兒童的認知方式為基礎，尋找經典與兒童生命的共通性，激發兒童閱讀經典的興趣。因而，對兒童進行經典教育首先需要的便是對經典本身進行選擇，“選擇那些貼近兒童自然感受、激發兒童生命認同、并由此引導他們主動尋求生命意義的作品，以自由為前提，從善和愛等主題開始，關注兒童生命的基本問題，尊重兒童私密的閱讀空間，從而讓經典為兒童的美好人生奠定根基”。1

3.在交往中踐行經典教化

個體生命成長首先直接地表現于作為身體人的成長，這就意味著教育應首先從個體身體的感受出發，“從身體與事物的相遇出發，讓個體充分地感受事物，讓事物完整地顯現在個人的世界之中，培育個體與周遭事物的親近，以此為基礎引導個體去認識、分析、理解、改造事物，也即讓事物對象化”。2 因此，在日常生活之中，在真切的人與人的交往中，幫助兒童理解生命本身，就顯得更為基礎與必要。即應注重兒童對真實生命本身的體悟，以自身感受力的擴展來加深對生命意義的理解，也唯有當個體更好地理解生命本身，其才能更好地進入經典。因而對兒童而言，在理智發展尚未達到一定水平的情況下，在日常生活與交往中逐步走向對生命的深層次的愛是最為重要的。

“人總是處在未完成之中，總是在不停步地走向自己的完成性，走向與周圍世界的合一，所以交往的過程乃是永不停息的過程。因此，教育不僅要通過交往造就人的本質，而且要讓學生學會交往、樂于交往并積極走向更深更廣的交往。交往同時作為手段與目的統一在整個人的教育過程中。”3 因此，兒童經典教育要以適合兒童的文本與方式來幫助其進入經典。兒童在與教師的交往中，在與同伴的交往中，在與經典的交往中，達致以經典所蘊含的教化要義來規約與指引日常生活。