亞洲國家國際學校的挑戰與啟示

郭珺 孔令帥

摘? ?要： 自20世紀末起，亞洲國家興起了一類新興國際學校（被稱作C類國際學校），主要接收亞洲國家東道國家庭子女，受到亞洲中產階層的追捧。然而，國際學校在亞洲國家的快速發展，也為亞洲國家帶來了人才外流、階層固化以及東西方文化不平等加劇等問題。為了消除這類國際學校帶來的負面影響，亞洲國家試圖通過規范國際學校的課程設置和招生份額、鼓勵本土國際學校的創立以及加強基礎教育國際化的普及等方式，從而確保能夠既滿足本國公民多樣化的教育需求，又能夠培養具有國際視野和文化自信的公民。

關鍵詞： 基礎教育;國際學校;亞洲國家;文化資本論

從20世紀末以來，基礎教育階段的國際學校在亞洲國家蓬勃發展。這類國際學校主要由西方英語國家創辦，隨著亞洲國家對國際學校招生限制的放寬，這類學校不再僅服務于海外流動家庭的子女，開始向亞洲東道國家庭的子女開放。雖然該類學校學費昂貴，入學選拔標準高，但因具有相對“豐富和稀有”的文化資本，受到亞洲國家中產階層家庭的追捧。與此同時，這類學校在亞洲國家的興起是一把“雙刃劍”，在為一部分受益群體帶來積極影響的同時，也為亞洲國家帶來了一定的消極影響。

一、亞洲基礎教育國際學校的興起

從全球范圍來看，國際學校的出現可以追溯到第一次世界大戰前，主要由傳教士或海外流動家庭為滿足子女接受本國教育的需求在海外自發開辦，屬于非營利的性質，發展較為緩慢。1969年，全球約存在372所國際學校。到了1992年，經過調查，全球各地大概也僅有500所國際學校，這些國際學校主要集中在歐洲國家。1 但是這一情況在20世紀末期開始逐漸發生變化。首先，國際學校的數量和地理位置分布發生了變化。2000年，全球國際學校數量開始快速增長，全球共有2584所國際學校，主要分布在西班牙等歐洲國家。1 2021年，“國際學校咨詢研究公司”（International Schools Consultants Research）的報告指出：全球國際學校的數量已經上升到12373所，國際學校的主要市場從歐洲轉向亞洲，全球國際學校數量最多的前5個國家全都在亞洲（阿聯酋、巴基斯坦、中國、印度和日本）。

其次，國際學校的性質也發生了變化。研究發現，21世紀以前，幾乎所有的國際學校都是由家長社區自發籌建的。2 而到了2009年，國際學校的營利性質已經變得越來越明顯，主要由商業和私立學校團體創辦，這種情況在亞洲地區尤其顯著。3

再次，國際學校的受教育對象也發生了變化。21世紀以前，國際學校的學生主要為海外流動家庭的子女，而在2013年，80%的國際學校學生來自東道國家庭，不再以海外流動家庭的子女為主要招生對象。4

傳統上國際學校被分成兩類：為海外家庭提供本國教育的市場驅動類學校（A類）和致力于國際理解和世界和平的意識形態驅動類的國際學校（B類）。5 而20世紀末期開始不斷興起的國際學校主要集中在亞洲國家，由西方英語國家開辦，大都屬于營利性質。這類私立學校主要為亞洲國家東道國家庭的子女提供教育，不屬于上述兩類國際學校中的任何一類。因此，研究者們將這類國際學校歸類為C類國際學校。6 C類國際學校為什么在亞洲國家興起？C類國際學校的興起會給亞洲國家帶來什么樣的挑戰？這是有待深入思考的兩個問題。

二、C類國際學校在亞洲國家受到追捧的原因

布迪厄的文化資本論是一個龐大的社會學理論體系，主要通過解釋文化資本在社會結構（各種支配關系、不平等關系以及等級關系）的生產與再生產的過程中發揮的作用，被廣泛運用到學校教育、家庭、文化與藝術、社會與文化變遷等方面的研究。7 布迪厄的文化資本論揭露傳統經濟學試圖掩蓋象征性活動的利益傾向，指出并不是直接轉化為金錢的商品交換才是經濟活動，文化資本一樣具有與經濟資本互換的功能，只是以隱蔽的方式掩蓋了功利的事實。對于個體而言，文化資本特別是上層階層所持有“稀有文化資本”的積累，可以使個體在社會結構的競爭中獲得并保持優勢，而學校教育和家庭繼承是個體獲得文化資本累積的主要方式。8 相對于大部分亞洲國家的公立學校，國際學校具有較為“稀有的資本”，可以助力亞洲東道國部分家庭的子女累積“稀有的”文化資本，獲得較高的求職和升學回報，甚至實現階層的跨越，因此受到追捧。

1.文化資本具有可傳遞性，助力積累國際化的文化資本

國際學校能夠提供亞洲國家公立學校無法替代的文化資本。布迪厄將資本分為三種類型：經濟資本、社會資本及文化資本，其中文化資本泛指一切與文化和文化活動有關的有形或無形的資產，包括身體化形態的文化資本、制度化形態的文化資本和物質形態的文化資本。9

身體化形態的物質文化資本指精神和身體的長期傾向或習慣，比如語言、舉止、品位、儀態、氣質等。研究發現，國際學校中大部分教師來自西方英語國家，以英語授課，這些教師身上凝聚著英語國家所特有的語言、品位儀態、舉止等身體文化資本。此外，國際學校還有專門培養身體文化資本的課程和活動。通過在國際學校中耳濡目染的學習和專門的培訓，亞洲國家東道國家庭的子女可以累積本土公立學校和原生家庭中較為匱乏，卻在國際交流中有較高通用度和認可度的身體文化資本。

物質形態的文化資本是物化的文化資本，具體指一切文化科學制品或藝術作品等物品，包括書籍、繪畫、古董、道具等物質性文化?財富以及提供這些文化內容的地點和方式。一般來說，國際學校除了有現代化的校園、豐富的配套資源，還會提供高科技以及西方文化特色的體育和藝術活動，如AR（增強現實）&VR（虛擬現實）、編程、3D打印、樂高機器人、高爾夫球場、橄欖球、擊劍、歌劇、芭蕾、無人機、潛水探險等。此外，國際學校還會與海外學校聯合開展交換項目，為東道國的學生提供到海外體驗浸潤式學習的機會。1

“文化資本的制度形態是一種將行動者掌握的知識和技能以某種特殊形式（通常是以考試的形式）予以正式認可，并通過授予合格者文憑和資格認定證書等社會公認的方式將其制度化。文憑和證書是其典型的形式。”2 國際學校能夠通過各種國際化的課程，幫助學生獲得國際化的文憑。此外，國際學校還為學生提供各種國際化的運動、藝術、科學、競賽的機會，通過參加這些比賽，學生可以獲得國際認可的獎項和證書。更重要的是，通過各種課程和比賽的學習，國際學校的學生還可以通曉這些考試、競賽、活動等背后蘊含的規則和范式，為未來參與國際對話和競爭奠定良好的基礎。

由于文化資本具有可傳遞性，亞洲東道國家庭的子女在參加國際學校豐富的課程和活動中，在與西方文化的接觸和交流中，可以體驗豐富且“較為稀有”的物質文化資本，獲得國際認可的制度化的文化資本，并且可以累積國際交流中較為通用的身體文化資本。這些文化資本在全球領域來看，都有較高的市場競爭力，在亞洲國家來看，更是被視為稀有的、上層的、有競爭力的。3因此，將子女送入國際學校，積累國際化的文化資本，對亞洲東道國的中產家庭來說，是一項非常重要的投資。

2.文化資本具有可轉化性：助力獲得高回報率的學歷和職位

文化資本的三種要素也可以直接或間接地轉換為經濟、社會和人力資本。4 首先，具有實體形態的物質文化資本可以作為一種商品直接轉換為其他形式的資本，其背后蘊含的文化要素具有稀有的價值，也可以在個體使用和體驗的過程中為身體文化資本和制度文化資本的獲得打下基礎。其次，身體文化資本作為凝聚在行動者精神與身體中的文化產物，指導著個體對物質文化資本和制度文化資本的選擇和獲取，是個體在物質文化資本和制度文化資本獲取過程中逐漸凝練的結晶，但作為一種無形的存在，為了體現和確保其本身的價值，需要與制度文化資本轉換，才可以充分地轉化為其他形式的資本。再次，文憑是制度文化資本的典型形式，“與貨幣一樣，文憑具有一種約定俗成的、受到法律保護的、擺脫了地區限制和時間限制的價值”。5 個體累積的身體文化資本和對物質文化資本的體驗可以通過社會認可的考核轉化為制度文化資本固定下來，而制度文化資本在進入人才市場以后，可以體現個體的價值，進一步與經濟和社會資本之間進行轉換。因此，總的來看，文化資本并不是一種非功利性的資本，也并非只能為個體帶來文化利益，它可以在多種資本的投資下獲得、擴大、轉化，為個體帶來多重的利益，具有資本間的可轉換性。

諸多研究發現，獲得全球一流學校的升學機會，增加就業機會，是亞洲父母選擇將子女送入國際學校的最主要原因。以菲律賓國際學校父母擇校的研究為例，菲律賓大部分中產階層的父母認為將子女送入國際學校的主要原因是：相比于本土學校，子女在國際學校中畢業后有更多的機會進入全球一流大學，未來畢業以后可以在國外或者國內有更多的就業機會，有利于謀求高回報率的職位。1

C類國際學校的優勢在于，它們一般都提供IB文憑，而在全球范圍內擁有國際學校提供的IB文憑證書的學生，在申請大學的過程中，更能受到全球一流大學的青睞，牛津大學、劍橋大學、耶魯大學、普林斯頓大學及哈佛大學等知名學府均給予擁有IB文憑的學生諸多入學優惠。而IB考試不僅僅考查學生對知識的掌握，還要考查學生的語言能力、藝術、實驗科學、行動與社會服務上的表現，從而綜合判斷學生的交流溝通技能、社會洞察力、審美和文化素養。2 這樣的考試需要學生經過豐富的物質文化資本的體驗以及思維、語言、價值觀等文化資本的累積，才能轉換為文憑。國際學校提供的豐富的物質和身體文化資本，為亞洲家庭子女獲得制度文化資本奠定基礎，從而創造其進入全球一流大學的可能，而國際一流大學的文憑又是全球一流企業的敲門磚。換句話說，進入了國際學校也就意味著有進入世界一流大學和世界一流企業更大的可能性，在經濟回報、社會聲譽等方面充滿競爭力。

3.文化資本具有階層區分性：助力提升東道國家庭的階層地位

階層性指的是在階層社會，不同階層的人各自具有的階層的特性。布迪厄認為，不同社會階層的群體擁有不同質量的文化資本，他們對文化資本所持有的態度也有所不同。因此，文化資本可以作為一個重要的特性，來區分不同階層的社會群體。

布迪厄認為，對于下層階層而言，由于缺乏生活必需的物質基礎，必須要面對生活中實際的需要，因此經濟因素而非文化因素是他們劃分階層的唯一標準，他們擁有極少的文化資本，也沒有余力尋求獲得更多的文化資本。對于中產階層而言，由于具有一定的物質基礎，但缺乏文化資本，因此對象征著上層階層地位的文化資本充滿了羨慕和向往，并且對其進行不斷的模仿和追求。但對于上層階層而言，他們擁有大量的各類資本，其中，文化資本（特別是較難以獲得的身體形態的文化資本）是他們階層特性的重要體現。

已有研究發現，亞洲國家的父母愿意將子女送入國際學校的另一重要原因是，國際學校因其昂貴的學費和相對較為稀有的教育資源，成為區分階層的重要場域，成為階層地位和體面的象征。以新加坡國際學校東道國家庭擇校的研究為例，新加坡國際學校的學生大都來自中產階層家庭，這些學生的父母認為，“體面”是只有教育才能提供的東西，在國際學校學習能夠學到和體驗到少數人的教育，交到處于中上層家庭的朋友，能夠有助于子女將來維護甚至提升家庭的階層地位。3

為什么國際學校對階層地位的流動和象征有重要意義呢？從文化資本的階層區分性來看，國際學校為學生提供的文化資本都是上層階層文化資本的代表。對于亞洲國家中產階層家庭而言，這一群體作為社會金字塔結構中的中間力量，面臨著維護階層地位的巨大壓力，但又持有強烈的向上流動的愿望，因此希望自己的子女能夠在國際學校學習，形成上層階層的文化資本，彌補階層之間的差異。此外，由于國際學校收費昂貴，入學要求高，在一定程度上將在文化資本上處于優勢的學生聚集在一起，將處于文化資本劣勢的學生排除在外。由此可見，國際學校本身也成了一種階層的象征。

三、C類國際學校為亞洲國家帶來諸多挑戰

布迪厄認為，學校不僅是生產文化資本的重要場域，也是社會問題“再生產”的重要中介。在精英階層權力運作下形成的有利于精英階層的教育系統，將會通過隱蔽的方式再現社會的階層公平問題。當學校培養出的個體進入社會以后，這些社會問題將由他們在社會環境中再現和傳播，對社會的發展和走向產生影響。1

1.精英群體的人才外流

“人才外流”一詞是在20世紀60年代出現的，指高素質、高才華的專業人員從一個國家移民到另一個國家，特別是指從發展中國家移民到發達國家。在亞洲國家，人才外流一直以來都是困擾各國政府的一個巨大問題。調查顯示，2005年以來，近50%在美國和澳大利亞留學的印度學生獲得了永久居住權。2 在2008—2009年間，30萬高技能人才離開馬來西亞到海外就業。3 在新加坡，每年有5%的高學歷人才放棄本國公民身份，移民國外。4 亞洲人才流失的原因除了經濟、政治因素以外，文化也是重要的一個原因。5

在布迪厄的社會學理論體系中，場域是指由一些具有共同生產物、價值觀、思想、制度、組織、規則等象征性符號資本的行動者組成的社會圈。文化資本和特定的場域之間存在著緊密聯系。不同的場域內部存在著不同形式的資本和資本間的交換規則及系統。當行動者擁有的文化資本和所處場域內的主流文化相匹配時，才能在場域中捍衛和擴大自己已經擁有的文化資本，并且在場域中實現文化資本與其他資本之間最大利益的轉換，充分發揮文化資本的積極作用。

但是，如果行動者所擁有的文化資本與所存在場域的正統文化不一致，甚至相互沖突，那么個體所擁有的文化資本就不能發揮出作用，甚至產生副作用。為了改變這種不利的局面，行動者必須經歷一個磨合的過程，將原有的社會及文化資源轉換成一種適合于所處場域的有利的文化，但這種磨合不一定會成功，當行動者擁有的文化資本和主流文化之間的差距過大時，磨合過程會變得異常艱難，行動者隨時可能陷入認同危機甚至遭到社會的遺棄。因此，同樣的文化資本在不同的場域中有不同的適用性。6

在大部分亞洲國家的國際學校中，教學的主要語言為英語，教師主要來自英語國家，學校生產的文化資本與西方國家主流文化一致。7 亞洲家庭的子女在國際學校中積累著更加適用于英語國家場域的文化資本，當他們通過國際學校成功升學進入海外大學，畢業以后，為了使自己所累積的文化資本在場域內部實現最大利益的轉換，不得不選擇留在海外供職。

此外，由于亞洲大部分國家經濟、科技相對落后，從國際學校走入世界名校的學生，其學習的專業技能常常在回國以后無法找到合適的工作，所積累的文化資本無法在國內的場域中發揮應有的價值，造成資本的浪費。8 因此，文化資本的場域不適性是造成人才外流的另一個重要原因。

同時，由于文化資本具有可轉化性，在“知識經濟”時代，精英群體身上凝聚著非常寶貴的文化資本，是在東道國大量資本的投資下轉化的，也會在未來轉化為寶貴的社會財富。當這些群體流向國外時，他們身上凝聚的文化資本將會一同外流，為東道國帶來巨大的損失。

2.階層流動的可能性降低

布迪厄認為，文化資本具有階層性，其中占支配地位的統治階層是劃分文化優劣標準的主導者。二戰后，高等教育不斷擴張，越來越多普通家庭子女獲得了進入大學的機會，但為社會精英行業輸送人才的給一流大學仍然被上層階層壟斷。同時，無論大學如何擴招，挑選精英人才的標準本身就是由上層階層制定的。隨著社會的發展，學歷變得越來越普遍，學校排名、家庭出身、國際經歷、個體文化素養又成為更加占有比重的選拔依據。1 對于普通家庭的學生，一流大學難進、大學收費高、畢業工作難找的現實使得教育實現向上流動的成本越來越高，流動的可能性越來越小。2

近年來，亞洲國家的精英階層子女接受國際學校教育正在逐漸成為主流，國際化的教育經歷也逐漸成為世界一流大學和精英階層行業篩選用人的標準。但國際學校費用十分昂貴，對學生的能力和父母的背景有較高的考察標準，明確將家庭處于社會不利地位的子女拒之門外，為精英階層子女創建精英群體圈，保障其內部文化資本的一致性和優越性，以此維護精英階層的階層地位和利益。這為東道國社會階層的流動帶來巨大的考驗，貧困家庭子女想改變階層的愿望，將會越來越難以企及。

3.東西方文化地位不平等的滲透

以全球化的視野培養世界公民、尊重文化的多樣性，是亞洲國際學校一貫宣稱的教育理念。這一理念在亞洲國家吸引了許多家庭的青睞。但在一項對亞洲國際學校的實地研究中發現：亞洲國家的很多家庭卻常常把國際化等同于西方文化，并將西方文化定義為一種更優越的存在3，而西方的教師也常常以優越的姿態在教學中將西方國家的語言、文化、政治、公民都定義為先進的、優越的、現代的、文明的。4

從文化資本論來看，文化的評判標準是由統治階層制定的，區分優劣的參考對照是統治階層的文化本身，即統治階層的文化就是卓越的文化。這種標準的制定是在統治者群體內部制定的，并且通過隱蔽的誤識讓被統治階層支配的標準被大眾看作可以接受和理所當然的標準。5 從全球化這一理念本身來看，它是在西方國家話語主導下提出的，這一假設忽視了二戰后每個民族國家起點不平等的事實，忽略了西方國家的殖民活動造成最初不平等的事實，是在民族國家本身之間不對稱的權力關系的基礎上建立的。6

此外，亞洲東道國精英階層子女在國際學校受到的教育以西方文化為標準，他們的身上所凝集的也是西方的文化資本。為維護自己的有利地位和規則，當他們進入社會以后，將會以西方文化為卓越文化的評判標準塑造和引領社會文化、規則和價值觀，這不利于東方文化自信的建立，更不利于東西方文化之間平等的對話。

四、亞洲國家應對挑戰的策略

國際學校作為公立學校的補充，能夠滿足不同教育需求的群體，因此大部分亞洲國家允許開設國際學校。但一些亞洲國家已經意識到了國際學校帶給本土的挑戰，如日本、印度、泰國、中國、新加坡等，他們試圖通過規范國際學校的課程設置和招生份額、鼓勵本土國際學校的創立以及促進公立學校的國際化等方式，以減少C類國際學校帶來的挑戰。

1.規范C類國際學校的招生份額和課程，培養具有文化自信的公民

“培養具有國際視野和國際理解能力的世界公民”常常是國際學校所倡導的理念，但忽略了對國際學生“國家公民”的教育，甚至有的國際學校將國際教育和國民教育對立起來，認為國民教育是狹隘的、唯民族主義的。實際上，僅有“世界公民”身份認知的個體，會失去歸屬感，形成空虛的、形式主義的責任感，無法找到生命的意義1，甚至會陷入逆向種族主義的陷阱，最終對本國的文化自我矮化，自我否定。

為了確保本國公民義務教育階段的意識形態和價值觀的樹立，一部分亞洲國家，如日本、新加坡和中國等明確立法規定，義務教育階段的本國公民不可以進入完全由外國人舉辦的國際學校就讀。而像泰國，則選擇限制國際學校對當地公民的招生比例，僅允許小學招10%，中學招20%的泰國公民，并且要求所有的國際學校必須開設泰語課。2 而對于允許本國公民入學的國際學校，這些國家對其辦學權限和課程設置進行了規范。如日本規定招生本國公民的學校必須按照國家規定的課程設置、指定的教材和規定的時間上課。3 印度尼西亞教育和文化部聲明，國際學校的所有教師都必須精通印尼語，國際學校的主辦權不應該完全由外國利益相關者擁有。4 而在中國只允許外方與中國合資開辦的國際中學或雙語學校招生中國籍的學生，并且必須開設國家規定的必修課程。5

在上述規范的要求下，一些國際學校為了獲得充足的生源，不得不尋求當地企業和學校的合作，從純粹的國際學校，轉變為具有東道國語言和文化特色的國際學校，這有利于培養東道國家庭子女的家國情懷，在學習西方文化的同時，保持對本國文化的接納、認同和自信，在國際平臺上代表自己的國家與國際平等的對話。

2.鼓勵本土國際學校或國際班的設立，滿足本國公民的國際化需求

雖然國際學校在亞洲國家很受歡迎，但子女就讀國際學校的許多家庭表示，雖然國際學校能夠提供海外升學的渠道，但依然不希望子女在國際學校就讀的過程中，丟失本土的文化和傳統。一些家庭表示，子女無法適應文化完全不同的國家學校，且海外國際學校價格昂貴，對這樣的家庭來說，是一筆沉重的負擔。因此，為了滿足本國家庭的子女既可以實現海外升學的愿望，又可以保證文化的傳承，一些國家如中國、印度、新加坡鼓勵本國企業和學校開設本土的國際學校或在公立學校中開設并行的國際班。《2015中國教育發展報告》稱，全國約有300多所中小學校開設了國際班。6 這樣的辦學模式可以滿足東道國家庭多元的教育需求，增加國際學校學生的身份認同，減少人才外流。

3.重視基礎教育國際化，提升中小學生國際化能力

自21世紀以來，為趕上英美等發達國家的步伐，教育國際化一直受到亞洲國家的重視。但大部分亞洲國家在早期僅將國際化的教育集中高等教育階段，而基礎教育階段的國際化教育被忽視。近年來，隨著全球化的不斷發展，國際視野、國際理解、多元文化的理解開始在亞洲國家的基礎教育階段得到重視。在基礎教育階段培養具有國際視野的教師，開設國際理解課程，在亞洲國家逐漸落實到實踐層面。從2009年開始，日本要求基礎教育階段的學校開設除英語以外的多種外語課程，滿足日本學生多元的外語需求，并強調英語課程的重要性，改革英語課程的內容，提高中小學生國際化交流能力。1 馬來西亞政府在《2013—2025年馬來西亞教育藍圖》中強調：“馬來西亞必須將其教育體系與國際標準進行比較，這是為了確保馬來西亞跟上國際教育發展的步伐。”馬來西亞在基礎教育階段開設了教師國際化能力的培訓項目，并要求基礎教育的課程中融入全球視野和國際化內容。2 中國基礎教育階段也有了國際化的實踐，上海市浦東新區開發了中小學《國際理解教育》課程方案，以增強中小學生國際視野、國際交流能力和參與國際事務的能力。這些實踐在一定程度上促進了亞洲國家中小學生國際化能力的提升。