“邁克爾六問”在師生溝通中的設計與應用

潘尹凡

編者按：本欄目從“師生溝通”的視角出發，刊登了三位中學教師撰寫的教育敘事類文章。中小學教師如何在學術研究中準確而又深刻地表達自己的實踐性知識，成為長期困擾教育研究者的問題。以教育敘事研究這一方法為切入口，真誠樸實的文字不僅生動詮釋教育智慧和教育實踐，也在記錄著教師專業發展的足跡。教師帶著實踐中的真實困惑，對相關理論進行剖析，并借助真實典型案例，最終形成“敘述—詮釋—深挖—反思—創生”的新思路。

摘? ?要： 基于大量心理學經典案例提出的邁克爾六問溝通模式，在公司管理、心理咨詢等領域取得了顯著且長期的效果。這種溝通模式同樣可以借鑒到教育場景中。教師將傳統六問設計為引導學生改變自我的問題，結合具體的青春期學生案例加以運用，以期探索邁克爾六問在教育領域的可行性與可研究性。

關鍵詞： 青春期;師生溝通;“邁克爾六問”

高中生正值青春期，他們在成長的過程中會經歷各種各樣的煩惱，如來自學業的壓力，長輩的期望以及同輩的相處問題。情感的起伏會讓一個滿臉笑容的學生，第二天就變得沉默陰郁，這讓不少教師也為之不解，心存擔憂。而育人的責任要求教師走進學生的內心，從平等的角度幫助他們走出困難，建立正確的人生價值觀，順利走過青春期的坎坷道路。為此，我們不斷地尋求各種溝通方法，以期更有效地與學生溝通，找到問題源頭，及時疏導他們的心理困惑，助力他們平穩地度過青春期。

一、理論的提出

“邁克爾六問”是由耶魯大學心理學專家邁克爾·潘塔隆博士基于“動機訪談”，總結分析了大量心理學經典案例后提出的。全球百強的商務企業如GE、百時美施貴寶、拜耳等，在員工入職期間都會對新人和新部門領導安排類似的培訓，以讓他們面對客戶時，能在短時間內說服他們。“邁克爾六問”是實用心理學領域著名的標準提問體系，雖然只有六個提問，但能讓被問者意識到做出某一行為的內在動機。一個經典的案例是：

作者邁克爾博士應邀為一家公司的各部門主管培訓如何使用“邁克爾六問”和部下溝通。起初，主管們都懶散地坐在培訓室，對臺上的邁克爾博士毫不在意，認為一名大學教師不可能教自己如何管理員工。博士注意到了這一點，首先承認大部分人內心是抵觸參加培訓的，于是提問：“為什么你們會坐在這里？”“因為我別無選擇。”“因為我的上司讓我來聽聽，我不想讓我自己看起來缺少合作精神。”

博士繼續追問：“你有多想來聽我的培訓呢？選擇一個數字，1表示完全不想，10表示很想。”有的主管很不屑地回答：“大概是3到4吧。”其他人也隨之附和。

“請問，為什么沒有選擇更小的數字呢？”博士繼續問。大伙顯然愣了一下，面面相覷，安靜了一會兒后，開始思考：“我帶領團隊有自成一套的體系，我覺得很好，但……還是有個別的成員不能按要求完成工作，我偶爾也對此很頭疼，嗯……也許參加這培訓能找到一些溝通思路吧？”周圍的總管們也點頭表示有類似情況，小聲抱怨自己成員不配合工作等問題。

博士趁勢問道：“想象一下，如果各位找到了和員工有效溝通的方法，會發生什么好的事情？”“這樣我就不用費時間去一次次約談他們，可以有更多時間做其他事情啊！”一位主管回答。

“有更多時間做其他事，為什么這個結果對各位很重要呢？”“那當然了！如果能剩下這些時間，我就能更高效率地完成工作，早點下班陪孩子，和孩子們玩了。”另一位女士說：“早回去就能和我丈夫共進晚餐了，我們很久沒有兩人共處的時間了。”

博士點頭表示同意，最后問了一個問題：“如果各位愿意，接下來的時間，打算做什么？”主管們大部分已經沒有一開始的猜測和不屑，眼神也大多聚焦在了博士身上。“我們應該可以從培訓這里學到有用的技巧吧，您就開始吧！”之后的培訓非常順利，并且主管們也都開始嘗試著使用“邁克爾六問”進行管理，整個公司的實際效率也逐漸提升。

短短一段對話，臺下就有了根本轉變，這與人類的認知沖突有密切關系。社會心理學家利昂·費斯廷格在1957年撰寫的《認知失調論》中提出：當人對自己的認知存在兩個互相沖突、不協調的面，人類會努力讓自我認知和實際行為完美吻合，例如放棄或改變一個認知，遷就另一個認知，以達到統一。1 其普遍性決定了“邁克爾六問”可以拓展并應用到人際交往領域。

如在上述的提問“為什么沒有選擇更小的數字”中，主管們會去下意識地維護自己的答案是不可動搖的，即便這個數字是隨意一說，而這一舉動則是在讓對方自己主動去挖掘動機。這一效果遠比“為什么你不聽我的培訓”要有效得多。

凝練來看，“邁克爾六問”的一般提問綱要如下2：

1.你為什么想做這件事？

2.你有多想這么做？——從1-10選擇一個數字，1代表一點也不想，10為很想。

3.你為什么沒有選擇更小的數？

4.設想一下，如果你做到了，會發生什么好的結果？

5.對你來說，這些好的結果為什么非常重要？

6.接下來你會做什么，如果你想做的話？

進一步說，“邁克爾六問”的特點是：科學，簡短，效果持久，適用在各種領域。在面對大量學生群體的學校，我們教師是否也能以“邁克爾六問”為溝通工具，實現高效的師生溝通呢？筆者結合一個真實的案例，以“邁克爾六問”為基礎，做了有效的探索：案例中的主人公曾經是一位陽光活潑的少年，在解決他的問題時，讓筆者逐漸認識到學習心理學提問技巧的重要性與可行性。

二、未運用“邁克爾六問”之前的溝通僵局

當時已經是高二下學期，學習的壓力一輪接著一輪，學生每天也都是在學校、教育機構、家之間輾轉。在臨近期末時，筆者從作業反饋中逐漸發現M同學的學習情況有明顯的下滑。在和班主任了解情況后，筆者才知道他和班中一位女生C同學存在情感問題，并且近期影響逐漸明顯，各科的成績都受到了影響。雖然他們在同一班級中，但之前筆者的確沒有注意到他們的情感問題。實際上，很多學生習慣于將自己的內心隱藏起來，這就需要教師從日常的課堂細節中挖掘并了解具體的情況。

為了不讓事態往消極方面發展，筆者打算和M同學好好聊一聊。筆者將面談時間選在陽光明媚的上午，希望當時的環境能讓他更容易敞開心扉。

筆者先聊了其他話題之后，順勢向他發問：“ 你覺得最近學習狀態如何？有什么問題可以和我說嗎？”這時，他的眼神似乎有一種躲閃，猶豫了一會兒后，冷靜地回答：“沒有什么問題……老師講的都懂。”他的語氣堅定，仿佛把話堵死了。師生之間很難再把對話繼續進行下去，但筆者還想再堅持一下，因為這次機會以后可能很難再有了。筆者繼續發問：“最近我發覺你的作業相比之前有些退步，上課不專心的情況也比之前多了。”聽到這樣的話語，他的眼神變得不自然，在眼前的地面和花草間游離。筆者繼續說：“這兩天也和你的班主任了解了一下情況，最近是不是和C有什么問題？”……無言的10秒，既尷尬又著急，而他的眼神依舊飄忽，顯得很不自然。“嗯……稍微有一點吧，我沒事的，我會處理好的，老師不用擔心，作業我會認真做的。”師生之間有道無比堅實的厚墻擋在中間。最后，筆者沒能達成希望的效果。

之后一段時間，他的作業反饋有了些許改善，本以為他確實獨立解開了癥結，逐步在恢復，但事情遠遠沒有那么簡單。直到那天M同學的媽媽來到學校，在和班主任了解完情況后，筆者與她進行了面談。擔心成績和升學的家長心急如焚，話語間逐漸顯露出了一絲哭腔，筆者才意識到問題的嚴重性。如此真實地體會到當前處境下家長的無奈與無助，筆者感到有責任把這個原本陽光開朗的少年找回來。

三、基于“邁克爾六問”的溝通設計

為了打破溝通僵局，筆者開始嘗試結合“邁克爾六問”的普適結構設計問題。

問題1：你為什么最近把作業認真完成了呢？

筆者近期發現M同學的作業有一點進步，可以借此鼓勵他的認真，肯定他積極的態度。即便他的回復還是典型的服從式，但教師要盡可能地讓他的思維走向正面的方向，借此，可以進一步強化他的自主權，借此引導下一個問題。

問題2：你有多希望保持這個狀態？用1到10來量化，1表示非常不希望，10表示非常希望。

通常的回答是“我也很想”“想要”等模糊描述，學生自己也沒有深思過其程度如何。針對這個問題，學生自己打分量化，可以更明確地使其挖掘自己內心的想法。同時，提問前有鼓勵表揚這一積極情感的鋪墊，在認知的協調下，學生自然會避免回答1。

問題3：為什么沒有選更小的數呢？

此問是核心，通常作為教師或家長都會以不平等的角度“質問”學生：為什么不選更高的數字，表示能做得更好？但效果往往適得其反，會催生青春期學生萌發叛逆心理，導致交流隔閡更加嚴重。所以反其道而行之，引導學生自己思考選擇這一數值的原因，再次引導他強化自主權，更進一步挖掘自己的內心。根據費斯廷格的理論，人不會輕易地改變剛才給出的答案，即便無理由，也會盡可能去尋找支撐自己答案的理由。

問題4：假想一下，如果你成功保持這個狀態，會有什么好的結果？

通常，學生聽到的都是來自長輩的勸誡，例如“不學習就沒有好學校，好工作。再玩游戲，你成績就會很差”。心理學認為，對未來的負面發散會讓學生情緒變得陰郁消沉。面對中學生的一些看似很大的錯誤時，要避免正面沖突。1 長期沉浸在沖突環境下，即便是成年人也很難維持積極的心態，又何況是未成年的學生？因此在提問中直接指向正面積極的想象，引導學生在腦內描繪成功之后的畫面，更能促進其挖掘正面行為的動機。

問題5：為什么這個結果對你而言很重要？

抓住了學生對美好的想象后，就能進一步挖掘他說出這個畫面的理由。在這里M同學內心也擔心這樣下去會影響未來：擔心成績不如意，擔心高三心力交瘁……而引導他說出了重要性后，其自身便更有可能對剛才的話負責：承認它的重要性，而不是再逃避或叛逆。羅森塔爾效應表明，人基于對某種情景的知覺而形成的期望，會讓這種情景更有可能發生，而這正是學生對自身的預期。

教育心理學認為：學生對個體價值的認識和對目標的認識，是決定其對成功的預期以及對任務重要性認識的因素之一。1教師在日常面對學生時，適當增強對學生當前能力的客觀評價和鼓勵，更加能強化對預期的信心與自我效能。

問題6：如果你愿意的話，接下來你想怎么做？

最后一個問題提出的時候，M同學的心應該已經打開了很多，情緒也應該會更加放松，借此和他討論青春期男女交往的問題，便自然會順利很多。不過仍然需要再次引導，讓學生自己說出可能的行動，而不是從大人的口中說出方案。當然，改變現狀是人必須面對的困難，因此，“如果你愿意的話”將再次強調M的自主權，他有權利不回答或繼續思考。“一個自我期待良好，有自尊心的人，面對自己的錯誤必然心生痛苦，而這種痛苦才是改變的起始。”在這一放松的環境下，一般人也都會至少給出一兩種當前可行的解決措施。

四、基于“邁克爾六問”的實踐運用

第二天課上，筆者借機表揚了他作業的進步，并且讓他回答作業中重點問題的解題思路，雖然部分需要教師的提示，但他還是不錯地完成了解釋。在表揚的效果下，他課后答應了筆者再次面談的要求。

放學后下起了小雨，淅淅瀝瀝地打在地面，天空逐漸陰沉，往常操場上即便冒雨也要打球的學生們也少了很多。師生二人就在雨棚下邊走邊聊：

筆者先開了個頭：“上次面談完，你說會自己處理，本來我不是很相信，但現在看來你的確做到了，很厲害。”他有點不好意思地點了點頭，筆者不動聲色地轉到問題1：“換成其他人可能真的做不到，你為什么想把作業認真完成呢？”他似乎對這個問題沒有很理解，筆者又重復了一遍。他思考了一陣，如實回答：“因為我想不認真完成的話，老師你可能還會再找我。”

他給的答案很明顯并不是出于自己的內驅力，而是作為學生擔心老師的責問，但可喜的是，他能逐漸直面問題。筆者繼續問問題2：“但你的確做得很好，你希望保持這個狀態嗎？”他肯定地點了點頭，筆者追問：“那你有多想繼續保持這個狀態？用1到10來量化一下，1表示非常不想，10表示非常想。”他猶豫了一會兒，可能是擔心說10太過夸張，回答了8。

筆者拋出了問題3：“你選了8啊，那為什么沒有選更小的數呢？”他明顯沒有想到問題會往下問，而不是問：為什么不選更高的數？他悠悠地說：“因為我確實很喜歡這個狀態，有一種之前解出問題后的成就感。”

筆者肯定了他的回答，并追問問題4：“那我們就假想一下吧，如果你成功保持了這個勁頭，會有什么好的結果？”他嘟著嘴，走了兩步，回答道：“這樣我其他的成績就能慢慢恢復到7分了，然后……回去就能有更多時間休息……爸媽也能允許我偶爾玩玩游戲放松，之后我到了高三應該也會沒那么大的壓力了。”從他的回答中，可以聽出他逐漸把外部原因轉變為了內在原因，并且心境也逐漸明朗，回答前的猶豫時間也慢慢縮短。另外，M同學慢慢從“能休息”到“爸媽可能允許偶爾打游戲”轉變到“高三會輕松”這一學習動機，也恰好踩到了問題5的觸發點。

“那為什么高三壓力小了，可以有更多時間休息對你而言那么重要？”他回答：“因為之前看高三的學長學姐都很累，一邊做文書一邊還要注重課程，每天都很晚睡甚至熬夜，我本來休息時間就很少了，到高三可能就要崩潰了，我現在也很擔心這個問題。”筆者欣喜地發現了突破口，正是因為和C同學的情感問題，導致課余時間大部分被占據。筆者以此為契機，讓他自己說出了和C同學的事情，這也是第一次聽他說出整個事件的來龍去脈。

說出了埋藏在心中的感受后，他表示輕松了不少。筆者和他繼續聊了關于青春期男女交往的界限，異性之間產生好感是很自然的，學會愛也是很重要的。筆者用自己遇到的故事作為案例，逐漸讓他放下了心結。筆者問出了問題6：“如果你愿意的話，接下來你想怎么做？”他深吸一口氣，答道：“我想我能放下了，不再糾纏在里面。”雖然天還下著雨，但筆者覺得他的心已經晴朗了。

如今，邁入高三大門的他已經恢復了往日的活力和陽光開朗的狀態，能直面并妥善處理青春期的情感問題。

五、反思與總結

反思當時的場景，筆者事先并不知道M同學會對問題做出怎樣的回答。即便在此之前筆者假設過他會給出的所有可能的答案，但仍需要根據實際情況，自然引導到下一個問題。

在實施六問前，為了強調他的自主權，筆者采用了NLP（神經語言程序學）中的“先跟”策略1，從他的小進步入手，表揚并認可他，讓他同意能在空曠的操場上聊天，減小了壓力。之后再拋出問題。同時，在他回答后，筆者會有意識地重復或肯定他的表述，這也讓他潛意識里認同教師是一個愿意傾聽，且和自己有相同想法的人，這些溝通前的鋪墊和溝通中的小細節非常有助于開展之后的提問。心育的前提是先放下教師的身段，用平等、開放的心境和學生對話。回想第一次面談的碰壁的原因，筆者仍是以任課教師的身份在提問，這讓他很不自在，當然不可能打開心扉。在第二次約談前，筆者征得了他的同意，同時借用了心理學中“一致性回答”的趨向，讓他“自愿”同意再談一次。約談中，即便環境陰沉，但合理的提問讓他放下了防備，用自身內在的渴望去驅動回答。

當然，依然會有出乎意料的情況發生。根據認知協調理論，減少認知失調的方法還有其他選擇：增加新的認知，改變認知的相對重要性。例如，學生會找借口：“是人都會犯錯，我犯的這個錯誤很小……”，當遇到這類情況時，教師需要架設更長的鋪墊，比如表揚學生長期不犯錯誤的持續性等。

青春期學生的心理極其復雜，沒有任何人能真正理解他們的想法，教師只能嘗試著使用心理學中被普遍認可的方法去不斷接近、理解他們。隨著時代的變化，每一代學子在不同社會、家庭、同伴影響下，心理變化是完全不同的，因此也只有讓他們自己說出問題，自己說出正面期待，用最強的動機去靠近期望的未來，才能達到有效溝通的目的。而新時代的教師需要擺脫經驗型教師身份，借助心理學和溝通學理論，通過有效的溝通，幫助學生正視自己內心，健康平穩地度過人生的關鍵時期。