地理閱讀對區域認知提升的學段對比研究

吳思謙

摘 要：地理區域認知能力是地理區域認知素養的核心內容。在中學初高中不同學段，學生地理閱讀現狀和地理閱讀能力存在明顯差異，形成地理閱讀能力分階。充分利用豐富的地理閱讀資源，結合學生區域認知學習能力進階，以興趣與能力雙重閱讀驅動設定區域認知學習目標，以定向與定性雙重閱讀引導擴展區域認知學習方法，以課堂與課外雙重閱讀模式提高區域認知學習效率，有利于區域認知素養的養成與提升。

關鍵詞：地理閱讀;區域認知素養;學段對比研究

地理區域是中學地理教學建構知識體系的基礎單元。不管地理教育如何改革，不同等級不同尺度的地理區域始終是中學生學習地理的基本單元和研究對象。新高考及新課程改革背景下，培養學生區域認知能力，是養成區域認知素養和形成地理價值觀的核心手段，具有不可替代的作用。

一、新課改背景下區域認知素養意義與地理閱讀需求

地理區域探究式學習是貫徹學科素養教育的有效途徑。區域地理教學就是培養學生具體區域具體分析、不同區域對比分析、不同尺度區域辯證分析，不同時空區域動態分析的綜合思維模式，有利于將學生的思維落實到具體的區域空間內，將人地價值觀轉化為以區域為具體地理研究對象的地理實踐力，進而達到地理學科素養全面形成目標。

地理信息的有效獲取取決于地理閱讀過程的高效性閱讀。地理信息類型多，信息量大，不同類型的信息轉換難度大，是影響地理閱讀效率的首要原因。如從地形等高線圖中獲取高度、方向、坡度等地理信息，不僅要求學生具有基本的地理閱讀能力，還要求學生在閱讀過程中就能夠完成圖像信息、文字信息、數據信息向空間數據信息和區域位置信息的轉化過程。地理閱讀早已超越基本的文字閱讀概念，形成地理學科閱讀模式，沒有長期的閱讀訓練，難以形成地理學科閱讀能力。

二、初高中學段地理閱讀能力進階

學生地理閱讀能力的形成是一個系統性持續發展的累積過程。不同學段學生地理閱讀能力存在明顯差異。就認知發展過程而言，對事物認知是逐步深入的，“進階”過程的描述，有利于把握學生認知中的關鍵問題。據此理論，不同層次閱讀能力可以對應相應閱讀能力進階——隨機閱讀、自發閱讀、自覺閱讀和拓展閱讀四階閱讀者。其“閱讀驅動——獲取信息類型——信息處理——閱讀功能”分異示意如下：

閱讀驅動——獲取信息類型——信息處理——閱讀功能

隨機閱讀型：興趣驅動——概念型地理信息——記憶理解——滿足興趣，情感愉悅;

自發閱讀型：解決問題——同類地理信息——歸納分類——獲得結論，解決問題;

自覺閱讀型：發現問題——不同類型地理信息——建構體系——提出質疑，自我釋疑;

拓展閱讀型：創設問題——系統化信息——遷移應用——質疑釋疑，循環推動。

基于SOLO分類理論，四類閱讀過程中信息獲取和認知建立對應四級認知水平：隨機閱讀型——單點結構;自發閱讀型——多點結構;自覺閱讀型——關聯結構;拓展閱讀型——抽象拓展結構[1]。

初中學生普遍為隨機型閱讀者和自發型閱讀者，能建構單點結構和多點結構信息體系。閱讀驅動力主要來自于興趣驅動或解決單一問題的功利性目的。閱讀過程中大多只能獲取概念性地理信息或同類型地理信息，對信息處理停留在地理概念記憶、地理規律歸納、地理現象分類、地理成因總結階段，僅能夠隨機使用地理信息，以獲得問題結論來作為閱讀的結束。

高中則更多為自覺型閱讀者和拓展型閱讀者，能建構關聯結構和抽象拓展結構信息體系。其進行閱讀驅動力主要來自于發現問題和創建問題的過程，能夠在閱讀過程中獲得不同類型的地理信息，在地理區域差異探究、地理區域發展研究、地理區域建設開發模式等區域認知過程中建構不同尺度地理信息知識體系，在信息處理過程中注重不同類型信息遷移應用，能夠在閱讀過程中提出質疑，創設問題，并自主解決。

（一）區域認知能力進階設置

區域認知素養核心是區域認知能力，是學生認識區域空間位置范圍，研究區域特征，分析區域差異，探究區域發展等各種能力的綜合表現。區域認知能力培養也是逐級累加過程。區域認知能力進階建議設置如下：

1.區域空間定位（入門級能力）→2.區域特征總結（初級能力）→3.區域差異歸納（初級能力）→4.區域區位評價（初級能力）→5.區域發展模式分析（中級能力）→6.區域發展現狀分析（中級能力）→7.區域發展方向預測與建議（高級能力）→8.區域間協作（開放性）（高級能力）[2]。

初中生區域認知能力應該注重前四個等級，即初級能力培養。高中生的地理閱讀則應該注重區域認知中級能力和高級能力提升。教師在開展地理教學工作時，應該樹立“以人為本”的教育理念，引導學生自主構建區域地理知識體系，形成自身對區域地理的認知能力[3]。在此以《中國國家地理·甘肅》為例，嘗試探討和演繹地理閱讀指導思路。該專輯發行于2016年2月，文字約為4萬余字，照片112張，地圖30幅，統計圖8幅，插畫6幅，信息量大，可讀性強，專輯中區域嵌套體系建構如下：

一級區域：甘肅——中國的“樞紐省”——五族共和之地——絲綢之路要道;

二級區域：黃土高原區（核心區）——隴南山地（濕潤區）——甘南高原（過渡區）;

三級區域：黃土高原區（董志塬、慶陽大塬）;隴南山地（白龍江流域、祁山）;甘南高原（秦嶺東北緣山地區、甘南藏族自治州）;

四級區域：慶陽大塬（大地灣、薛家灣）;白龍江流域（大堡子山）;

區域案例：黃土高原區（苦水玫瑰、花牛蘋果、定西馬鈴薯）;隴南山地（甘肅龍井茶、武郡油橄欖、岷縣當歸）;甘南高原（河曲馬、郎木寺、唐蕃茶馬古道）。

教師可以充分挖掘本專輯的知識與圖文信息，從三個方面形成閱讀驅動來培養學生區域認知學習興趣，提升認知能力，養成認知素養。

（二）以興趣與能力雙重閱讀驅動設定區域認知學習目標

初中區域認知能力進階中要重視區域空間定位、區域特征總結、區域差異歸納和區域區位評價，因此可選擇性制訂如下閱讀學習目標：區域空間定位——甘肅的樞紐省地位（三大自然區劃交匯處）;區域特征總結——慶陽黃土塬（地形地貌特征）;區域差異歸納——隴南山地（干旱地區中的濕潤區）;區域區位評價——（天水花牛蘋果產業）。通過以上地理閱讀，既鞏固了地理知識體系，也通過信息量豐富的地理課外閱讀來培養閱讀興趣，提升地理學科吸引力，進而形成興趣與學習雙重驅動的良性循環。高中地理閱讀則重在知識體系鞏固與學習能力及學科思維的提升。在選擇閱讀目標和學習內容時，應選擇完整的閱讀主線，閱讀過程中重視知識體系的逐層推進和知識重難點案例的解析，培養區域研究方法和模式，以達到提升認知能力的最終目的。如在學習西北區域相關內容時應該在本專輯內選擇閱讀導線分明的閱讀體系：甘肅——黃土高原（核心區）——慶陽塬——薛家灣——區域案例（苦水玫瑰、花牛蘋果、定西馬鈴薯）;甘肅——隴南山地（濕潤區）——祁山地區——大堡子山——區域案例（甘肅龍井茶、武郡油橄欖、岷縣當歸）。居于區域認知能力分階而設定的區域認知學習目標，考慮不同學段的閱讀驅動差異，可以科學指導選擇閱讀標的，提高閱讀效率。

三、以定向與定性雙重閱讀引導擴展區域認知學習方法

初中地理閱讀重定向，要重視教師的指導作用，在閱讀過程中教師要定時間、定目標、定數量、定思路來保證學生閱讀的有效性，而高中地理閱讀重定性，重視教師的引導作用，教師要分個體、分層次、分類型、分團隊來引導學生完成自主閱讀。

初中地理閱讀教師要盡量從群體的平均閱讀水平和閱讀能力出發，制訂統一的閱讀目標，控制好閱讀文字和圖片的數量，規定完整的閱讀時間，如每次閱讀文字應控制在300～500字范圍，地圖1—2幅，閱讀時長應在10分鐘之內，來推動地理閱讀的開展活動。如在《中國國家地理·甘肅》的閱讀材料選擇中，要盡量選擇三級或四級的微小區域或趣味性案例，選取其中核心文字與圖片信息，如薛家灣、河田馬、秦嶺鳥類等作為閱讀案例，保證閱讀效率。高中地理閱讀教師要盡量從群體的個體差異出發，分層次分團隊來制訂閱讀目標，選取不同的閱讀主線，或在閱讀過程中選取同級區域進行橫向對比研究，來培養學生的區域認知學習模式及區域探究能力。如以團隊協作探究模式依層次推進閱讀：團隊探究閱讀主線一[甘肅——黃土高原核心區——慶陽塬——薛家灣——區域案例（苦水玫瑰、花牛蘋果、定西馬鈴薯）];團隊探究閱讀主線二[甘肅——隴南山地濕潤區——祁山地區——大堡子山——區域案例（甘肅龍井茶、武郡油橄欖、岷縣當歸）];團隊探究閱讀主線三[（甘肅——甘南高原——東北緣山地區——區域案例（河曲馬、郎木寺、唐蕃茶馬古道）]。或進行區域對比研究閱讀學習：黃土高原——隴南山地——甘南高原的位置與自然特征相互影響的對比研究。

因材施教，因教選材，通過定向與定性原則選取相應閱讀內容有利于拓展區域認知學習方法。

四、以課堂與課外雙重閱讀模式提高區域認知學習效率

初中地理閱讀應以課堂閱讀為主，重視碎片化閱讀的有效性，高中地理閱讀以課外閱讀為主，重視系統性閱讀的自主完成能力。初中閱讀在課堂上完成，有利于教師對閱讀群體進行直接指導，在閱讀的過程中完成現場監督和現場糾偏，對學生個體的閱讀差異形成的閱讀問題，能夠及時地發現并給予糾正，以提高閱讀的規范性。如學習黃土高原地形地貌知識點時，可根據不同班級閱讀能力差異，相應在董志塬——慶陽大塬——薛家灣——大地灣四個案例中選取標的，利于難易取舍，因材施教。高中地理閱讀則注重課外閱讀的系統性與自主完成能力。以《中國國家地理·甘肅》為資源的課外閱讀活動，教師根據讀物內容設置了黃土高原——隴南山地——甘南高原三條主線，給學生較大的自主選擇空間。學生可以在閱讀中根據自身的閱讀能力，自主選擇閱讀主線或組建閱讀團隊進行集體探究式閱讀。給予高中學生更多的閱讀時間、閱讀空間、閱讀難度、閱讀層次上的自主選擇權，有利于形成閱讀層級系統推進，更有助于高中學生自主閱讀能力的養成過程和層次提升。

結束語

區域認知能力是區域認知素養的核心內容。初高中不同學段基于地理閱讀背景和地理閱讀分階能力而科學設置地理閱讀規劃，合理安排地理閱讀活動，形成多重地理閱讀驅動，提高地理閱讀效率，有利于區域認知素養的養成與提升。

參考文獻

[1]劉妍君，段玉山，周維國.基于solo分類理論的中學地理概念認知結構與學習進階[J].地理教育，2020（5）：16-20

[2]葉荔瓊.區域認知素養在高中一輪復習中的能力分階設置與研教思路[J].福建基礎教育研究，2021（8）：94-96.

[3]顏慧.基于區域認知能力培養的高中地理圖像教學策略研究[D].華中師范大學，2018.

本文系福建省莆田市城廂區年度中學課題“地理閱讀對區域認知學科素養提升作用的初高中學段對比研究”（項目編號：CXKT202049）;福建省“十三五”（第二批）中學地理學科培養對象科研課題“基于區域認知素養的高中生地理閱讀能力培養策略研究”（項目編號ZXDL-2019012）研究成果。