循證教育博士培養的理論模式建構

宋 萑，王曉陽，趙 娜

(1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心,北京 100875；2.青海省人民政府-北京師范大學高原科學與可持續發展研究院,青海西寧 810008；3.北京師范大學教育專業學位研究生教育中心,北京 100875)

中共中央、國務院在2018年發布了教師隊伍建設歷史性文件《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要進一步提升教師學歷水平，以教育領域“復合式專門性人才培養”為任務的教育博士項目勢必要擴充規模、提升質量。實際上，教育博士專業學位從設置之初就是要為一線學校培養高層次教師和管理者，支持他們引領學校和教育變革。[1]2008年公布的《教育博士專業學位設置方案》，明確提出其培養目標是造就教育、教學和教育管理領域的職業型和研究型并重的復合式高級專門人才，研究方向上注重教育理論和實踐的結合，課程上體現專業性與實用性。[2]但是目前教育博士培養在一定程度上未能體現出這一目標和特點，尚不能符合國家對卓越教師和教育家型教師培養的要求。

目前國內主流教育博士培養仍較多模仿教育學博士教育方式，在課程設置、學術訓練和學位要求上越發趨同。國外也有類似問題，有研究顯示兩類學位的研究選題取向都偏重應用研究，二者在“基礎型-應用型”和“理論-實踐”之間的界限實際上是模糊的。[3][4][5]而近年來，隨著我國教育博士招生院校增多和規模的擴大，教育博士培養中不少問題也浮現出來，包括：教育博士科研實踐能力、職業實踐能力的訓練和培養薄弱，且效果不明顯，指導教授的理論關切往往難以匹配其在解決實踐問題上的需求。[3]有研究也發現，由于培養環境同質化，導師指導未能根據教育博士培養特點來做針對性調整，其背后癥結仍在于教育博士培養單位的學術性培養資源與教育博士的實務性研究需求之間的脫節。[6]

因此，鑒于教育博士培養中存在的種種問題，Shulman等人提出要借鑒醫學博士(M.D.)培養方式，并設計出教育專業實踐博士(Professional Practice Doctorate for Education)培養模式，要求新型教育博士培養應立足學生的豐富實踐背景及其場域經驗，并強化證據意識和研究意識，進而推進循證實踐和實踐取向的博士研究。[7]而且，近年來醫學領域和專業教育領域日益關注循證概念，并在博士生的循證意識和循證實踐培養上進行有效的探索。因此，本文企以從目前我國教育博士培養面臨的挑戰入手，借鑒醫學教育和國外教育博士培養的證據，立足我國教育實踐高端專業人才需求，從理論層面建構循證教育博士培養的核心要素與實施路徑。

一、我國教育博士培養面臨的現實挑戰

2010年，我國以北京大學為首的15所大學紛紛設立教育博士招生試點。隨著教育事業的發展，我國教育博士培養初具雛形、影響力不斷提升，未來對教師、管理者和教育行政人員的需求是職業型和研究型并重的復合式高級專門人才，這就需要教育博士學位提供專業的培養。但是我國教育博士培養仍處于初創階段，在培養模式和培養路徑等方面仍面臨諸多挑戰：

(一)培養模式趨同，缺乏自身特色

教育博士培養面臨的最大挑戰是其培養模式趨同于教育學博士。從教育博士學位設立開始，它就一直把教育學博士作為重要的參考，這就導致教育博士對教育學博士培養模式的一味模仿，在這種依附狀態下迷失了自身定位，沒有探索出體現自身特色的培養模式。教育博士和教育學博士在培養目標、培養計劃、入學標準、培養方式、教學情境、學術訓練、課程設置、論文要求等方面都有較大差異(表1)。[3]

表1 教育博士和教育學博士培養的對比

雖然二者在價值取向上體現出較大的不同，但許多大學在教育博士培養上淡化它與教育學博士的區別，往往在培養方案上等同于簡版教育學博士培養方案。[8]教育博士學位創建初衷是培養高級專業人才，但這種依附型培養模式使其“迷失”應有的培養目標，一方面在教育領域中不具有很強的學術性，不及教育學博士學位；另一方面在專業學位上缺乏鮮明的專業性，無法與法律博士或醫學博士相比擬。[9]因此，教育博士培養要探索出體現自身特色和實踐價值的有效模式。

(二)價值取向對立，迷失自身定位

教育博士培養的“四不像”遭到了許多學者的質疑和批評，理論與實踐的對立使得教育博士培養迷失自身定位。有的學者認為，若單將教育學博士劃為理論方面、將教育博士歸入實踐層面，會導致理論與實踐走向割裂。隨著爭論的不斷深入，有學者甚至質疑教育博士設置的必要性。[10]其中問題癥結還是在于現有的教育博士培養模式沒有在理論與實踐之間找到合適的定位。許多教育學院的培養模式不是走向理論的極端、就是滑向實踐的極端，走向理論的極端使得培養出來的學生類似教育學博士，而走向實踐的極端則過于關注技藝問題，很可能使其弱化為職業培訓機構。[11]

事實上，在西方教育博士培養發展中也走過一段搖擺歷程，哈佛大學教育學院在1921年首創的第一代教育博士項目就和傳統哲學博士沒有區別，但到了第二代教育博士則側重于工作環境中的實踐性知識和教育實踐者的專業發展。但這兩種取向在當下知識經濟時代都無法適用，教育博士的培養不是走向一方的極端，也不是簡單的二者相加、拼湊，而應指向學術研究和專業實踐的高度融合。正如王曉芳等所言，教育博士作為學術型實踐者應是學習者、研究者、實踐者這些“子身份”之間的多重彼此聯結和互動。[12]

(三)課程設置和學習設計缺乏邏輯性、一致性和連貫性

而教育博士培養中課程設置的問題更為明顯和突出，缺乏個性化、多樣化、針對性的課程內容等問題突出。[13]具體來看，我國教育博士課程設置缺乏內部邏輯性、一致性和橫向聯系，一些分段式的課程設置過專過精，人文社科基礎理論學習、教育基本理論和教育實務實踐研究之間嚴重脫節，難以提升學生的知識整合和實際問題解決能力。有研究發現，教育博士生對課程的實用性評分較低，根本原因就在課程設置的邏輯起點是學科專業，而非教育教學實踐的實際需求。[14]筆者通過文獻梳理和官網求證發現，目前我國教育博士的課程設置大體分為四個部分，公共課、方法課、專業課和實踐課，課程之間深層聯系性和內在邏輯性并不清晰。

在學習階段的設置上也表現出不連貫性和低效性。如我國許多師范院校教育博士培養方案中明確提出在課程學習部分，脫產在校學習時間不得少于一年，但對其他時間培養環節少有規定。有研究也發現學生的有效時間投入不足、工學矛盾突出，許多受訪者表示脫產學習效率更高，還有受訪者直言集中授課是短暫的，多數時間是自己在工作時間之外擠出零碎的時間學習，這種分散的狀態對于學習的整體把握是非常不利的。[15]

二、循證實踐與專業教育循證取向

在專業領域中，循證實踐首先從醫學領域開始，1996 年“循證醫學之父”Sackett提出循證醫學就是“醫生嚴謹、清晰、明智地運用當前最佳的證據來為患者個體進行醫療決策”，并“將最好的研究證據與臨床技能及病人的價值觀三者整合起來(進行治療決策)。”[16]循證醫學產生之后，很快被其他社會科學實踐領域所借鑒。Hargreaves在1996年的一次演講時首次提出循證教育學的概念。他指出，教師和醫學角色有許多相同之處，教育學也應該向循證醫學學習借鑒，教學過程也應該是遵循最佳證據的，以努力達到最佳教學效果。這一理念很快在教育領域擴散傳播，得到很多學者的支持。[17]

那么如何能培養有循證意識與能力的專業實踐者，這一問題首先在醫學教育領域得以探索。哈佛大學醫學博士培養項目就以“培養未來醫生”為目標，構建出由先導課程、基礎課程、專業課程、臨床課程、高級選修課程組成的課程體系，并提出富有循證思維的“新路徑”培養模式，即從問題出發、以病例為基礎、以證據為支撐進行學習，激發學生的學習主動性和循證思維，并讓學生對自己學習負責。[18][19][20]而在教育博士項目探索上，約翰·霍普金斯大學做了大膽的探索，其一方面將培養具有循證思維的學術型實踐者作為目標，幫助教育博士利用循證實踐來革新教育；另一方面則是在整個培養過程貫穿循證實踐邏輯，由教育博士生基于個人經驗提出實踐問題(Problem of Practice)，通過文獻綜述和調研來確定問題原因和影響因素，進而通過對相關證據梳理和評估來確定和設計可行的解決方案，再通過應用研究來評估方案的有效性。而絕大部分的課程都與這一循證實踐緊密結合，為教育博士生的實踐問題提出、原因-因素分析、解決方案提出、方案應用-評估研究提供證據支持。[21][22]以約翰霍普金斯大學教育博士項目為例，其通過基于循證邏輯培養模式來養成學生的循證思維，更是對學術研究和專業實踐的二元對立局面的超越。[12]循證教育以其對實踐者經驗智慧和問題取向的尊重，以及對實證研究證據及其應用研究的重視，符合Shulman等人所提出的新型教育專業實踐博士培養改革方向。[7]

三、循證教育博士培養理論模式的關鍵要素

那么循證教育博士培養理論模式應當包含哪些關鍵要素？通過對循證醫學教育教學模式和教育專業實踐博士培養改革的分析，可以梳理出以下三方面的要素：

(一)以循證實踐重構培養環境

Lee等人基于知識生產的新模式提出新型專業博士項目設計，通過大學(university)-專業(profession)-工作場域(workplace)三者協同合作來打破學術研究和專業實踐的二元對立，并認為教育博士最佳的培育環境是三者交叉重疊的部分。[23]

作為勾連研究證據和專業實踐的循證實踐恰好提供大學-專業-工作場域三者交疊環境，一方面循證實踐要求教育博士生從熟悉的教育教學實踐場域中走出來，并進入學術領地中，以一種合法邊緣性參與的方式去習得新的話語和語法，去解讀學術證據；另一方面，要求其帶著學術視野和最佳證據回到實踐場域，去審視現實問題和設計行動方案。循證實踐提供了邊界學習中“第三空間”(The Third Space)，為教育博士生去探索專業能力邊界、重審個人真理、拓展實踐視野創造機會，教育博士作為學術型專業實踐者的身份得以彰顯。[24]

循證實踐對培養環境的重構更體現在教、學、做合一上。傳統課程教學中將理論課程、個人學習與實踐環節相分離，培養階段各自割裂。而在循證實踐重構培養環境中，課程教學、學習活動、實踐探究都統一到“專業實踐問題”上(見圖1)，在專業實踐問題導向下，課程內容、學習結果、實踐行動都是為問題分析和解決提供證據和數據。

圖1 循證教育博士培養中課程設置路徑——以“學校課程與教學”專業為例(1)本結構圖參考張旎(2020)在北京師范大學教育學部主辦的“循證教育研討會”上分享的約翰·霍普金斯大學教育博士課程框架圖。

(二)以循證素養統領培養目標

在80多所大學自愿組織的卡內基教育博士項目(The Carnegie Project on the Education Doctorate，以下簡稱CPED)中，將教育博士培養定位于“培養教育者去運用適宜的實踐、去創生新知識、去守護教育專業”，[25]并最終成為學術型實踐者。[26]Hochbein和Perry進一步對學術型實踐者作出闡釋，指出學術型實踐者不僅有能力參與對實踐的有效探究，并能將研究發現應用于教育環境改善和提出政策主張，其核心實際上就是循證實踐中所需的素養，即“循證素養”。

循證實踐首先要求實踐者有專業實踐問題意識，即是從身處的專業實踐中發現并提出問題，并將其放入更寬闊的脈絡背景中加以審視和評估，去挖掘深層次問題。同時更要避免提出錯誤的問題，Hochbein和Carpenter指出對現有問題的評估能夠防止實踐者無用地解決錯誤問題；[27]其次，循證實踐要求實踐者具有證據意識和證據評估-使用能力。傳統教育工作者更多依靠個人經驗總結和他人經驗分享來推進行動和解決問題，而循證教育實踐者則要有意識地借助研究證據來反思和指導行動，打破經驗固有的情境依賴和保守性。同時由于證據存在類型與層次不同，循證教育實踐者需要系統掌握研究方法和研究文獻閱讀方法，并根據其研究設計和論證邏輯來評判證據的可靠性和可推廣程度，進而選擇使用最佳證據以整合到實踐中；再者，循證實踐要求實踐者具有研究意識和數據采集-分析能力。由于循證教育實踐是從現實的復雜教育問題出發，已有研究的證據無法直接解決，需要整合實踐者的專業智慧來設計可能的解決路徑，但這一路徑需要被研究所檢驗和評估，因此實踐者需要以研究的態度來實施行動，并在過程中設計多元研究工具采集數據，利用量化統計分析和質性資料分析方法深入分析數據以評估行動成效。

(三)以循證設計重塑培養課程

循證教育博士培養項目在課程設置和實施上同樣要體現循證設計色彩。一方面是在課程架構上，整個項目包含基礎課程、專業課程和選修課程三大類型，涉及研究方法類、通識教育類、專業教育類和案例分析類等四個模塊，所有模塊課程都鑲嵌在循證實踐這條主線上，共同服務于對“專業實踐問題”循證解決上，為教育博士生提供審視反思問題、調研分析、證據閱讀與評估、行動設計、數據收集與分析等相關的理論、策略、方法和工具。

另一方面在具體課程實施上要貫徹循證設計。一是在研究方法模塊課程中增加循證教育學內容，系統講解循證實踐的各個環節，以及證據分級與評估的具體方法，并在質性研究方法和量化研究方法中進一步說明其研究成果評估的標準和審讀方法；一是在其他模塊課程實施中，要擺脫過往以講授和知識傳遞為主的方式，可采用問題導向式學習、項目式學習，實現問題為主線、知識分模塊，讓教育博士生在課程主題范圍內選擇相關問題，并通過系統文獻閱讀和證據評估，來提出可能的解決方案。教師則承擔提供知識體系架構、搭建循證支架、提供指導反饋等角色。

四、循證教育博士培養理論模式的實施路徑

通過對循證教育博士培養理論模式關鍵要素的分析，在此以“學校課程與教學”專業教育博士為例來搭建該培養理論模式的實施路徑。該實施路徑涵蓋兩大部分：課程設置和學習設計，兩者互為補充，并共同服務于教育博士生的循證實踐及其實踐論文(dissertation in practice)的研究與寫作。

(一)階段一：發現問題與文獻綜述

在這一階段，教育博士生要提取和反思其在實踐中遇到的現實問題，并通過基礎課程學習將問題放置于社會-政治-文化-教育環境之中，并通過對相關文獻閱讀與解讀來實現對實踐問題反思的再反思(reflection on reflection-in-action)。在雙重反思過程中，教育博士生既能提煉和運用其作為“專業性實踐者”的默會知識，又能應用和轉化其作為“學術型學習者”所習得的外在知識，進而在實踐問題場域中實現兩類知識的對話與整合。因此這一階段的基礎課程包括兩類：一類是有關循證教育與研究方法的課程，旨在讓教育博士生初步理解循證教育的內涵和教育研究方法的基礎知識，而核心功能在于讓教育博士生能夠理解和評估各類教育實證研究證據。另一類則是有關通識領域和專業方向的課程，為教育博士生提供審視問題的宏觀背景、多學科視野和專業視角。考慮到教育博士生實踐問題的情境性和復雜性，諸如“課程與教學研究”等課程并不是逐一講解課程教學論各種知識，而是提供知識譜系架構，并在各個二級主題中示范某一知識證據及其與實踐問題的關聯，來引導教育博士生通過自己的文獻閱讀來思考其實踐問題。同時需配套安排學習活動，包括同伴研討、文獻評讀匯報、互助學習等。

(二)階段二：問題調研與分析

在理論導師和實踐導師共同指導下，教育博士生確定初步實踐問題，但此時教育博士生只是對實踐問題形成了基于經驗和外在知識的初步分析和原因假設，仍需要通過實證研究來深化分析和驗證假設，從而找到背后的深層次癥結。在這一階段中，其所學習的量化研究方法和質性研究方法課程為問題調研提供方法基礎，并基于對實踐問題相關實證研究證據的評讀而遴選出可能原因假設和相應研究工具，從而開展相關數據采集和分析以確定其關鍵癥結。例如有教育博士生發現“學校校本課程不受學生歡迎”這一實踐問題，通過文獻閱讀發現可能存在學科整合不足、教學方法單一、在地資源未利用等原因，通過對本校學生的問卷調查和焦點訪談，發現癥結在于校本課程脫離本地環境和缺乏文化回應，那此時實踐問題就轉化為“如何基于本地環境構建文化回應式校本課程”這一深層次問題。

(三)階段三：解決問題行動方案文獻綜述

第三階段是循證實踐最為關鍵的一步，即對相關解決問題的行動或策略文獻進行系統綜述。在已有文獻中搜尋解決實踐問題或同類相似問題的證據，并把前兩階段所養成的證據評估能力用于對文獻證據的等級區分，識別出有效且可靠的證據。這一階段課程設置聚焦于專業領域，以“學校課程與教學”專業為例，則涵蓋課程論、教學論、學習論等三個核心主題，課程內容一方面要提供學習者相關主題的重要理論和核心知識譜系，另一方面要注重對學習者課程開發、教學實施、學習設計等關鍵能力的培養，提供基于證據且切實可行的操作性工具。在學習活動設計上，增加任務式學習、項目式學習等活動，[26]并安排問題解決行動方案文獻綜述分享與研討。

(四)階段四：行動方案設計與行動評估研究設計

由于實踐問題的復雜性和多元性，已有文獻并不能直接提供針對性的行動方案。因此需要實踐者的默會知識、專業智慧的參與，并需要把環境資源、條件制度納入設計中。Belzer和Ryan就指出，對于教育博士生來說最大的挑戰就是把這些學術研究所產生大概念融合到特定環境脈絡中，并在各種現實局限、條件不足的狀態下轉化為可操作且可實現的行動理論。[28]與此同時，教育博士生需要考慮和設計如何去評估行動方案的成效，即從行動設計開始就思考行動成效如何外化的問題，能讓教育博士生綜合計算在行動方案實施中所投入的時間、精力、經費以及政治資本、社會資本，系統考量行動的效益。[26]這一階段還要設置不同選修課程，并引入國際工作坊，開展行動方案設計、行動評估研究設計的研討與分享，并安排論文開題。

(五)階段五：行動方案與行動評估研究實施

第五階段即是傳統的教育博士學位論文研究階段，但循證教育博士學位論文性質應定位于“實踐性學位論文”——兼顧第三人稱與第一人稱視角研究論文，[29]即第三人稱的研究者與第一人稱的實踐者統一的行動研究成果。教育博士生既要在個體實踐場域實施行動方案，也要同步收集研究數據，并基于數據和個人反思來評估行動實施過程成效并作出調整改進，最終在行動完成后對過程性評估數據和終結性評估數據進行系統整理和深入分析，來撰寫學位論文。在這一過程中，教育博士生通過行動研究提煉出解決專業實踐問題的新證據，并通過規范性學術表達，從而納入到該主題的知識庫之中。因此，循證教育博士學位論文在解決實踐問題的行動與研究中形成新的證據，實現知識的迭代。

圖2 循證教育博士培養中學習設計路徑——以“學校課程與教學”專業為例

五、結語

循證教育作為一種新興的教育理念，其突出強調“證據”的重要性，期望把“證據”作為理論與實踐之間的橋梁，有效地解決實際問題和引領教育教學變革。作為未來卓越教師和教育家型教師，必須要具有循證教育實踐的素養，作為其培育的重要路徑之一——教育博士培養，應該從循證邏輯來加以重塑，在循證實踐主線下整合課程、學習和研究，在教學做合一中養成學術型教育專業實踐者的循證素養。當然，循證教育博士培養模式本身也是立足我國教育博士培養中的問題，并綜合考慮國際教育博士培養的研究證據所設計的可能性方案，仍然屬于一種理論模式。那么按照循證實踐的要求，未來應當在實踐中具體應用，并通過行動研究來考察其成效并改進，惟此方能構建出實然層面且有證據支持的循證教育博士培養模式。