地方高校慕課翻轉課堂混合式教學的適宜性探析

魯建輝

（寶雞文理學院，陜西寶雞721013）

當前在一些高校的教室里，“后排課堂”“手機課堂”“睡覺課堂”等現象讓人憂心。究其原因，其課堂內容不能及時反映“互聯網+”等科技和社會發展的新興學科內容，內容嚴重重復，人文通識教育內容薄弱，真問題關注不足。因此，大學教學改革迫在眉睫，其中教學方法的改革已成為突破點。慕課、翻轉課堂、混合式教學等方式最為流行。它們是以課堂教學系統四要素“教師”“學生”“教學內容”和“教學媒體”為抓手，提升教學質量與效果的一種現代措施。

一、作為教學改革著力點的慕課、翻轉課堂、混合式教學

慕課（MOOC）是大規模在線開放課程教育平臺（Massive Open Online Courses）簡稱的音譯，它的“新”在于其規模和革命性的發展潛力，實現了過去的教師本位向學生本位轉變，學習過程的趣味性和學生話語權相協調。翻轉課堂（Flipped Classroom）教學模式2007年率先在美國出現，短短幾年內得到了世界范圍內的熱烈響應和廣泛實踐，特點是課堂教學內容精簡，質量和效果得以提升，學生的學習能力和學習興趣得到加強。在我國（2000年），“跨越式教學”（中國式的“翻轉課堂”）進入了小學和中西部的廣大農村。混合式教學是以“B-Learning”為標志的混合式教育思想指引下的教學觀念，它是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長而形成的一種全新觀念，強調“有意義的傳遞與教師主導下的自主探究相結合”為標志的教與學活動[1]。也有學者認為“混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。”[2]整個教學過程可以劃分為課前、課中、課后三個階段。

慕課、翻轉課堂與混合式教學三者之間既有聯系又存在區別。首先，三者原本互相獨立，以各自的模式為主體，在產生的時間上有先后，操作內容上各有側重，應用于各教學領域。如慕課強調可達“數十萬人”的大規模效應，在線的多重深度互動，學教資料的海量累積與加精置頂。翻轉課堂則因有面授環節，所以班級人數與傳統課堂無二，它強調“教師”“學生”“教學內容”和“教學媒體”四要素地位和作用的深度變革。如“教學媒體”要求網絡化教學環境（或其網絡教學資料的變形），“學生”“教師”變“先教后學”為“先學后教”。翻轉課堂開始由教師自制視頻，后來吸收了慕課的大量視頻資源。混合式教學則融合了慕課、翻轉課堂、傳統課堂及其他教學方式，力圖使它們的優點重疊，獲得最佳的教學效果。其次，三者又相互關聯，互相滲透，你中有我，我中有你。既可以兩兩聯系，又可以另外兩者為輔助，實現共存。最后，從今天的國內教學實踐看，混合式教學是主體，慕課、翻轉課堂是它的兩種次級形式，它可以根據課程性質對慕課或翻轉課堂有所側重。并且與傳統教學模式相似度最高、最便于對接，吸取精華，培養批判性思維與創造性思維。

二、地方高校進行混合式教學改革的發力處與側重點

地方高校進行混合式教學改革的優勢是：人數絕對值大，師生專注度高，能夠吃苦耐勞，改變落后的期望值大，支持教改的意愿強烈，針對性突破的可能性大。劣勢是：教科研經費少，網絡教學環境較差，圖書資料量少，參與國家和省部級項目少，師資薄弱，師生觀念相對落后，教科研的積極性不高，經濟困難生比例大，課程迭代慢。本研究的適宜性問題實際就是在有限條件下爭取教學改革最大的成功，如何發力與側重點的選擇問題。

首先，落實到慕課、翻轉課堂、混合式教學、傳統教學效果的比對與評價上。要正確評價慕課、翻轉課堂、混合式教學、傳統教學，第一必須搞清楚慕課與翻轉課堂的優勢與缺失。慕課的優勢與對它的質疑有以下四點：一是為求學者（師生）提供了非實時學習的窗口，充分利用碎塊時間，對整個教學過程的調控非常精密。高校學生實際上不存在非實時學習困難。二是提供了針對性學習的窗口，它是該領域“最優秀”研究者的思想結晶，避免求學者“坐井觀天”。然而，慕課是單向度的信息傳遞，最大的盲區在于師生不能對癥下藥，教師無法及時了解學生的需求。三是提供了在線交流的平臺，比較強調討論、交流與互動，涉及“人機交互”“師生交互”和“生生交互”的多重深度互動，有基于“大數據”的技術支持，有資源共享和優化積累的優勢。如撰寫課程wiki，有明確的指導理論支持。然而，如果師生面對面交流得到恢復，此項便利與優勢就難以立足。資源眾多會帶來選擇困難。四是慕課平臺、課程數量眾多。在平臺上獨立學習，抽象與虛擬提供迅捷與便利。然而，如果過度提倡此等方法，對高校師生則有“喧賓奪主”的感覺。抽象與虛擬的模式使得課堂上鏡頭外的大量隱性信息散失，師生舉手投足、音容笑貌、慷慨激昂的情境難以體會，“親炙”之感無從談起。翻轉課堂最大的優勢是為求學者（師生特別是學生）提供了經過初步消化或本土化的學習資源，方便求學者的消化吸收，提升學習質量。它堅持“以學生為中心”的教育思想，教學觀念以“自主—探究—合作”為標志。它有兩大施行前提：一是翻轉課堂的實施要有網絡化教學環境的支撐。二是教學者（師生）具備一定基礎、較高學習能力與自覺性。對它的質疑：一是通常會面臨管理上、技術上、學術上、心理上的較大困難。二是求學者的教育思想、教學觀念更新為“以學生為中心”，教師如何盡力于教學，教學質量真的會提高嗎？三是課前在線學習時間和課堂面對面教學時間（20分鐘+20分鐘+n分鐘）是否能夠調整或變通？與當前的課堂體制難以協調一致。四是實施翻轉課堂的學段能否向高低兩端擴展？高校能做，職校、高中、初中和小學能做嗎？

其次，由于混合式教學既不是傳統教學的“以教師為中心”，也不是建構主義的“以學生為中心”，而是以Blended-Learning為標志的“混合式”教育思想。它不是教師或學生的單輪驅動，而是師生的雙輪驅動。既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。分述如下。

從經濟角度來說，在當前的混合式教學的實踐中，有一種“降低教學成本”的認識誤區。理由是：其一，引進“大師”的慕課比引進“大師”成本低得多。其二，管理慕課與本校師生比管理“外援”要容易，成本低。其三，師資培訓本身要花錢，引入混合式教學，培訓本校師資，一舉兩得，降低了成本。然而，這種“降低教學成本”的認識是淺層次的。實際上，要想將混合式教學辦好，管理、技術、學術、心理上的困難是巨大的，必須做好師生的能力準備才能成功開展，其成本花費遠遠大于傳統教學。就混合式教學本身來說，它最大的特點是既有慕課等在線教學，又有翻轉課堂等面授環節。此教學法的復雜性遠遠大于兩者以及它們的簡單加和。對地方高校廣大師生來說，一種陌生且復雜的教學方式的施行，減少浪費而取得良好教學效果的要點是：選擇建立師德高尚、精明強干的課程團隊，按學科分類，選擇少量代表課程進行試點，加強相關理論研究與動態跟蹤。

從教學方法本身來說，人們對混合式教學有一種簡單的“優+優=更優”的認識誤區。如“混合式教學模式，在‘教與學’的活動中，充分結合了網絡學習和對分課堂學習的優勢”[3]。混合式教學既吸收了在線學習的優勢，又具有傳統教學的優勢，教師當面引導、啟發、傳授。從辯證法來講，世間萬事萬物都有優長與缺陷，某事物最大的優長往往也就是它的最大缺陷所在。例如慕課學院Coursera宣稱“在網上學習全世界最好的課程”，但是它的受眾卻沒有定位為在校大學生。更為重要的是，它的優勢在于“從頂級大學免費學習技能”。然而，在經濟社會，人們常說“免費的就是最貴的”。“頂級大學”并不是所有課程都是“頂級的”，跟著世界上“最好的老師”學習不一定適合自己，“技能”并不是大學生“唯一重要的”。翻轉環節也是為了解決師生不能面授、課堂教學效率下降時，采取的彌補措施。在實際的教學過程中，混合式教學既然要具備慕課、翻轉課堂乃至傳統教學的優勢，那么就必須正視三者糅合后產生的復雜狀態，也必須做出三倍甚至更多倍的努力，從而提升教學質量。

教學理念就是將各門課程、各種教學方法、各樣技術支撐、各項管理服務貫穿起來的邏輯“紅線”。其一，教學理念中“師”或“生”孰為中心。古人“以教師為中心”最大的一個現實客觀條件是，那時師資普遍不足，學生求學若渴。今人則相反，工業化進程使社會趨于無限復雜，掌握專門技藝以應對社會需求成為燃眉之需。人們處于知識加工處理能力急劇增加的年代，已經不苦于沒有東西可學，而是困于面對海量信息無所適從。因此，今人“以學生為中心”則力圖抓住學習容易迷失、積極性不足、深度不夠這一關鍵問題。這是時代發展的必然現象，社會生產力升級的必然結果。同時，“師”的社會化、系統化、數據庫化、抽象化，在德性的成長上，幾乎是中性的。《資治通鑒》載：“經師易遇，人師難遭。”[4]今天能以其淵博的學識，高尚的人格修養去教人如何做人就顯得很難。因此，有一點可以肯定，無論科技如何進步，網絡教學都不可能取代面對面的課堂體驗和真實的人際互動；大學校園的學術氛圍和優秀教師的人格魅力是任何先進技術和網絡都無法替代的。所以，今天的地方高校教育工作者，既不要視慕課、翻轉課堂、混合式教學為洪水猛獸，也不必簡單認為它們完美無缺。其二，培養什么樣的人。從它的結果來說，就是圍繞教學理念有所取舍，培養出高質量的人才。宏觀上，兩千年來“傳統儒家教育的主要目的是培養社會的管理者，因此，特別重視‘道’的教育，形成了‘重道輕器’的不良傳統”；鴉片戰爭以來，國人深感“技不如人”，力求“師夷長技以制夷”，以至于“當前的教育矯枉過正，走到了‘輕道重器’的另一個極端”[5]。微觀上，改革開放以來，高等教育完成了一個完整的恢復、上升、高漲過程，在整體上保持進步的同時，也暴露出教學質量與教學數量相對嚴重滑坡的問題，特別在一些地方高校更是如此。其中的緣由，就是對教學理念定位不清。如今，國內高校分為研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學、教學型大學、應用型大學、高等專科學校等六大類。不同類型的大學，教學理念既要有“大學”的共性，也要有各自的個性。就共性來說，“立德樹人”是當今最鮮明時尚的要求，即“道器并重，道為根本”。綜觀當前對慕課、翻轉課堂、混合式教學的研究，實際仍是集中在“授業、解惑”兩個層面。盡管后兩者有面對面的過程與環節，但是師生間“傳道立德”所用的時空絕對值實際上在縮減而不是擴增，教學的“傳道立德”職能實際在減弱。其三，教學理念是當代社會生產需求的反映。從社會生產的現實來說，中國經過四十年的追趕，在諸多領域承擔了“世界工廠”的職責。然而，各行業的生產力水平仍處于中低端，簡言之，就是“大而不強”。探究世界上的高端制造強國，要實現“重器”的制造必須有該領域的“大德大道”的強有力支撐。再具體一點，對制造者來說，業要精至極致，道、德也要同步提升，否則就難以達至巔峰。“中國制造”目前進入瓶頸階段其深層次的原因在于，自傳統書院教育土崩瓦解后，中國一心模仿西方大學教育理念培養“工業化專才”，卻沒有解決精神歸宿問題的宗教信仰等自救機制。

三、結語

通過以上分析得出，混合式教學是傳統教學的有益外延和補充。秉持“技術提升教育的教學觀”，能對慕課、翻轉課堂、混合式教學的定位達到適宜。混合式教學的資源共享與優化積累無疑是最值得稱道的。訓練大學生在高校里養成利用網絡等資源進行終身學習的能力與習慣，是它最有價值的地方。然而，在任何教學改革中要做到“知己知彼”，這樣改革不會因為對阻力估計過高或過低而陷于停滯。就三者自身而言，目前最大的危與機在于，它們既是新生事物，有無限發展的可能，又還沒有經過時間的沉淀，可能忽焉而亡。它們都以強調“學”為自身特點和著力之處，這也表明了今天的人們對“教”沒有那么擔心，而是唯恐求學者在知識大爆炸的環境中迷失與怠惰。然而，當學習者在知識訴求得到階段性滿足后，對德性成長的渴望就會日趨濃烈，那時，人們會再次去尋覓“人師”的親炙。