高校課程思政建設困境與矯治

肖海燕

(河池學院 商學院，廣西 河池 546300)

課程思政是高校解決“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一問題的具體實踐。2017年教育部文件《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》首次提出的“課程思政”理念得到各級政府部門和高校的大力推廣，高校教育工作者對課程思政的重視程度大為提升，建設成效十分顯著。但近年來也有學者指出，課程思政建設存在“運動化”“標簽化”“內卷化”等問題，建設質量和建設效應都亟待提升。2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，進一步指導高質量的課程思政建設。在此背景下，為有效提升高校課程思政建設質量，借鑒全視角理論中關于學習要素建設的核心觀點，分析高校課程思政建設的現實困境及矯治之策，對于推動社會主義高等教育人才培養具有一定參考價值。

一、高校課程思政建設的關鍵要素

課程思政的概念內涵十分豐富，其本意在于突破思想政治教育課程“單兵作戰”的局限，從更寬廣、更綜合、更多樣化的視角來加強思想政治教育。作為中國特色社會主義高等教育治理體系的重要舉措，課程思政建設目標、維度、過程等與全視角學習理論的核心觀點具有一致性，借鑒其理論精髓對于拓寬高等教育課程建設路徑、提高人才培養質量等具有重要意義。

(一)全視角學習理論的學習要素建設

丹麥學者克努茲·伊列雷斯教授(Knud Illeris)理解的“學習”是包含顯性學習結果、隱性學習心理以及動態學習應用的綜合性概念。克努茲以有效學習要素為切入點，提出了以“三個維度”和“兩個過程”為中心的全視角學習理論，意圖全面提升學習效果[1]23。“三個維度”即內容維度、動機維度、互動維度，分別用以回答“學習什么”“是什么推動學習”“如何形成學習”這三個問題[2]。內容維度包括知識、技能以及理解能力等，學習內容的選擇可以提高發展不同的學習技能。動機維度包括動力、情緒以及意志，明晰動機可以培養學習者對自身及環境的敏感性。互動維度體現為主體間學習合作、學習對話等行為互動。“兩個過程”是指“獲得過程”與“環境互動過程”，用以回答“學習過程如何發生”。獲得過程是學習者的內在心理過程，涉及內容和動機兩個要素。環境互動過程是學習者與社會、文化及自然之間的外部活動過程，涉及個體和環境兩個要素。全視角學習理論在一定意義上包容并超越了關于學習的個體性與社會性之爭，肯定了行為主義學習理論學派和認知主義學習理論學派對學習心理獲得的重視，也認可社會學習理論學派關于環境因素在學習活動中起重要作用的觀點，其關于學習要素建設的核心觀點對于指導“全員、全程、全方位”開展課程思政內涵建設具有理論參考作用。

(二)高校課程思政建設的要素內涵

從全視角學習理論“三個維度”和“兩個過程”的學習要素建設思想來看，課程思政建設也具有相應的要素內涵：第一，內容方面，要求各類課程以“立德樹人”為價值旨歸，通過挖掘、提煉專業知識中蘊含的政治認同、家國情懷、責任擔當、倫理規范、文化修養、科學精神、法治意識、道德修養等思想政治教育資源，實現知識傳授與價值引領的有機融合；第二，動機方面，需要探索如何激勵教師成為思政學習者，如何提高學習者參與課程思政的主觀能動性，如何使學習者對思政教育產生共情等；第三，互動方面，課程思政教學活動是教育者與學習者之間以話語編碼形式對知識信息、思想意識、價值觀念等開展雙向傳遞的過程，因此也要建立師生間交流、溝通、對話的通道；第四，獲得方面，課程思政需要更多關注學習者的心理獲得，尤其是如何從課程教育中獲得健康心理，如何使學生構建思政認知體系，如何從理論與實踐中形成價值認同；第五，環境互動方面，課程思政參與主體涉及教育管理部門、項目建設團隊、專業教師、思政教師、學生以及企業、社團、實踐基地等，更需要從環境互動維度探討課程思政建設。

二、高校課程思政建設的現實困境

為詳細考察高等學校課程思政建設的現實狀況，筆者對廣西本科高校承擔課程思政建設項目的任課教師、從事教學管理的工作人員進行了深入訪談，并以便利抽樣方式對部分學生進行開放式訪談。從訪談結果來看，受訪者高度認可課程思政建設的現實意義以及取得的成績，比如專業課程中多維思政元素的深度融合、思政育人體系的跨時空整合等，對于人才培養體系、課程體系、教學體系、思政體系的建設和完善具有重要貢獻。但部分受訪者也指出了高校課程思政建設存在的一些問題。從高校課程思政建設的要素內涵來看，其現實困境具體表現在以下方面：

(一)內容維度：建設任務的系統化、制度化與長效化不足

課程思政，是具有全局性、長期性的思政戰略任務，是將專業課程中自發、零散的德育工作轉變為同向同行的集體行動，是實現育人與育才有機融合的關鍵陣地。因此要形成“課程門門有思政、教師人人講育人”的建設局面，需要各方力量統籌規劃、系統推進并長期堅持，不能一哄而上，也不能一蹴而就。當前，真正把課程思政與辦學理念相融合，提升到辦學特色層面，打造成為獨有品牌、特色經驗的建設成果并不多。一些高校為了盡快響應教育部文件要求，課程思政建設安排過急過快過重，而且主要以活動形式開展，系統規劃以及制度配套方面尚有不足，成果驗收也存在形式化、刻板化、短期化等問題。比如，有的學校以課程改革形式予以立項，要求固定時間完成規定任務，并按照教學改革工程建設要求驗收成果；有的學校集全校或全院之智挖掘多方面資源，以“課程思政”名頭重點打造一門或若干門課程，旨在突出宣傳活動成果；有的學校從形式上下功夫，要求所有的課程教學大綱、教案及配套教學資源全部開展“德育”性質的改造，建設成為“標準化”的課程思政，在一定程度上影響了正常教學活動。這種形式主義的課程思政建設，缺乏對高等教育發展規律與發展本質的深刻認知，對于培養社會主義建設者和接班人并無實質益處。

(二)動機維度：躲避畏難心理與功利心態的非理性共存

高校教師是思政教育者，同時也是思政學習者，教育者先接受思政教育，厘清價值觀、解決“站位”問題，才能更好地傳播知識與真理。在調查中發現，高校教師的課程思政建設主要存在兩類心理動機問題：一類是躲避畏難心理，另一類是功利主義心態。前者表現為“非必要不學習”的心理。這類教師的課程思政建設能力相對薄弱，又不愿意主動加強思政學習，表現出畏難觀望、敷衍躲避等行為特征。后者表現為“非必要不建設”的態度。這類教師有一定的思政建設能力和資源，但參評參建的內在動力不足，認為課程思政任務并沒有與評優評獎、職稱晉升等掛鉤，也沒有形成具體可量化的績效考核指標，尤其是在思政能力考核政策執行不嚴或者考核結果應用不足的部分高校，專業教師更愿意主動承擔可帶來名利性、回報性的教學工作或者科研項目。代表性觀點有“聽說過但還沒有做過”“課程思政是搞教改項目老師的事情”“課程思政過一陣就結束了”“思政是課程建設的副業”“思政建設不算項目”“課程思政沒有含金量”等。這些錯誤認知容易造成教師群體思想意識的迷惑搖擺、模仿跟風，不利于實現教育部為建設高水平本科教育和人才培養質量而提出的“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”要求。

(三)互動維度：“教”“學”主體間的有效對話不夠

對話是思想傳承與知識創新的必要條件。作為成年人的大學生比中小學生具有更強的自主學習能力和自我決定能力，對知識傳授的依賴性相對減少，加之現代社會人際交往方式變更的潛在影響，師生間關系更松散更自由，均強調“自我”立場的優越地位。比如，當教師在課堂內處于“自我中心”時，“價值輸出式”的說教方式與當代大學生的思維活躍性、思想自由性常常難以融合，使學生處于“無話可說”的邊緣地位，而學生在課堂外處于“自我中心”時，“追求自我實現”的自主意識會使思想政治教育工作處于“插不上話”的邊緣地位。這種相互“脫嵌”的主體間關系造成教師與學生之間互不信任、互不接受，最終導致師生情感的相互疏離、師生關系的相互疏遠，甚至有部分學生對教師在課程教學中的價值輸出產生“原始抵觸感”。因此，師生之間不能形成“教”“學”主體間的有效對話與信任合作，也就難以指引學生塑造價值、融入社會。

(四)獲得過程：價值認同的社會化遷移效果不被重視

“獲得”是一個包含客觀獲得和主觀感受獲得的相對變量。課程思政的“獲得過程”反映學習者在學習內容中收獲的主觀感受并影響心理動機的過程，重點關注大學生對課程中的思政教育是否能接受、是否能產生共情并轉化為價值認同，最后能否將知識形態與價值形態相統一，在社會實踐中產生自覺的行為遷移。具體而言，優質的課程思政不在于思想政治教育設計內容的數量，也不在于教育成果輸出的形式，而在于是否滿足思想教育成果內化的人才培養需求，是否推動學習者形成馬克思主義思想政治教育的價值認同，是否將理論教育轉化為有效的社會行為。但是在思政教育實踐中發現，價值認同的社會化遷移效果并不被重視，教育科學研究層面的探索也沒有及時跟進。比如，有些教師偏重課程思政的教學設計、學分學時與考核評價等方面，較少關注學生對價值觀念的接納、認同以及行為轉變，有些教師主要追求教學技術的先進性和炫酷性，較少認真考慮思想意識塑造的潛在性與漸進性，造成課程思政建設顯性成果與主觀獲得的隱性成果不對稱問題。

(五)環境互動：網絡虛擬情境挑戰課程思政教學根基

環境包括社會性環境與物質性環境。社會性環境互動主要指教師團隊之間以及學生個體之間的互動，而師生與學習工具、學習資源的教學互動是物質性環境互動。傳統的線下教學環境中，教師之間、學生之間基于現實環境、真實情景開展各種教學實踐，形成直觀的思政教育成效。然而，“互聯網+”環境下，高校課程思政面臨前所未有的挑戰：第一，充沛、便利的網絡教育資源影響授課教師的專業權威。“云”教學帶來跨越時空的虛擬情境與海量資源，5G技術的普及助推了知識、資源、工具獲取的便利性，大學生對專業課程的新鮮感和神秘感下降，對教師的專業敬仰和思想信服在表面上有些動搖。第二，社會網絡輿情沖擊思政教育原有成果。網絡傳播聲音嘈雜、形式多樣，難免會充斥著民粹主義、拜金主義、享樂主義、虛無主義等不良社會思潮，大學生業已形成的正確價值觀念和文化認同感受到網絡輿情沖擊，容易產生競相模仿的不利風潮，在某種程度上形成與課程思政的教育對抗。第三，虛擬情境增多有可能損害學習的社會性功能。學習者之間“人”與“人”的對話一旦被“人”“機”對話所取代，學習者與同伴的學習互動大大減少，甚至縮減為與虛擬網絡的互動，導致部分學生不關心社會發展，不關心政治時事，更不關心責任擔當，整天沉迷于手機等網絡終端，連抬頭望黑板、看老師的興趣都沒有，更不要談課程思政教學互動。

三、高校課程思政建設困境的矯治之策

課程思政建設工作要圍繞全面提高人才培養能力這個核心點，在全國所有高校、所有學科專業全面推進，就必須以“立德樹人”為中心，以教學改革為驅動，以思政交流為契機，以課程建設為根本，以創新技術為支撐，反思高校課程思政建設問題，從“三個維度”與“兩個過程”探索課程思政建設困境的矯治之策。

(一)以“立德樹人”為中心，系統推進課程思政長效機制建設

課程思政建設成效是經歷長年累月的、全覆蓋的課程思政教育，蘊含在學風班風、師德師風、校風校訓中，體現為知識傳授的掌握程度、價值塑造的接受程度以及技術能力的綜合應用等方面的總成效。因此需要全面推進課程思政的長效機制建設：第一，頂層設計方面，要結合高校的歷史積淀、地方特色、文化資源等，將課程思政貫穿學科建設、教學管理、教材規劃等，融入高校辦學理念、辦學特色，形成長期建設規劃；第二，知識管理方面，課程思政涉及各個學科群的教學知識和思政內容整合，因此要推動高校知識管理重構，以思政引導為前提進行學科群、專業群、課程群的知識細分、內容建構、方法打磨，結合職業特征、社會熱點、時事動態等形成具有開放性、共享性、互動性、協作性的思政教育網絡，推進課程體系整合與知識管理模型生成；第三，推進機制方面，高校黨委要堅守“立德樹人”的中心陣地，調動教務處、人事處、馬克思主義學院、其他二級學院等共同參與課程思政改革建設，形成協同推進、權責清晰的管理運行機制；第四，質量考評方面，要“以學生的獲得感、以學生成長成人成才的成效來考評衡量”[3]，以形成高校思想政治教育治理陣地為目標，重點挖掘課程思政的方法技術、內容特色，觀察測量學生思想政治的發展變化。

(二)以教學改革為驅動，強化內外結合與正負協同的激勵機制

課程思政建設要從內在激勵與外在激勵相互配合、政策導向性激勵與制度約束性激勵相互協同等方面強化學習激勵機制：第一，激發“教”“學”主體的內在動能。布魯納的“發現學習”理論強調，在學習過程中激發好奇心是產生學習內在動機的原型。因此要激發師生思政學習興趣，以“好奇心”為驅動，學會運用辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀和方法論，正確認識時代發展方向，學會應用馬克思主義觀點和方法，系統分析社會矛盾、熱點問題。第二，重視課程思政的組織氛圍激勵。在教學層面，要以教研室、教學團隊為單位，組織開展教材教法、方案設計、思政資源整合的教學改革與研討，避免課程“思政化”“去知識化”“重復思政”造成的學習厭倦和課時浪費。在學生層面，大力營造第一課堂與第二課堂相融合的思政氛圍，充分發揮第二課堂、社團活動以及校園文化的育人作用。第三，加大教學改革的政策導向性激勵。鼓勵教師探索專業課程的“價值引領”功能，對課程思政教學改革提供職稱評聘、評獎推優、經費配套等方面的政策傾斜，扭轉“重教書輕育人、重智育輕德育”的方向偏差問題。第四，規范制度約束性激勵。要加強思政教育能力的考核，要重視教師思想政治狀況調查，組織教師參加課程思政的專題培訓，將思政教育能力作為高校教師選聘、培訓、晉升等環節的重要考核指標，強化教師專業知識與育人能力相統一的制度規范。

(三)以思政交流為契機，建立合作、親和的新型師生關系

“教”“學”主體間的政治思想交流是建立師生間相互信任、相互合作的前提。建立合作、親和的新型師生關系，有利于思想傳承、經驗傳遞、方法模仿，有利于架通學習者融入社會、獻身社會的橋梁。第一，拉近師生之間的時空距離。實踐證明，對大學生思想言行、成長成才起最大影響的是任課教師，而師生間的疏遠阻礙了課程思政價值引領功能的全面落實，因此要增進師生間的學習交往與思想交流，比如鼓勵專業教師參與大學生文體活動，建立本科生導師制、教室(實驗室)輔導制度，鼓勵青年教師參與大學生社團、學科競賽、社會實踐指導等。第二，改善學生與知識產生之間的關系。根據布魯納的“發現學習”理論，要讓大學生參與學科知識形成的過程，不能讓大學生簡單學習現成的結論，要通過案例分析、內容對比、邏輯推理、知識挖掘、價值判斷等方式，指引學生探求問題的答案或結論，在知識形成、信仰塑造、素質積淀、能力培養中親自體驗思維的飛躍、成長的樂趣。第三，倡導師生間的友好合作式學習。推動師生之間的合作、互動與溝通，強調共享知識，共享思想，實現共同進步。比如，專業課教師首先要培養德育工作的職業自覺性，發揮其在課程思政改革中的關鍵引領作用，同時要關注學生的課程思政評價反饋，改進德育工作方式、完善師生溝通形式、增進思政交流體驗。

(四)以課程建設為根本，開展求真務實的多維實踐探索

課程思政以每一門課程作為思想政治教育的最小建設單元，意圖通過知識結構整合和育人重心回歸，引導教育對象實現價值觀念的社會化行動遷移。因此，要以課程建設為根本，開展求真務實的專業實踐探索，“把育人的價值內涵內生為專業課程的教學內涵”[4]，實現“課程價值問題的中國化闡釋”[5]。第一，帶著問題開展探索性實踐。課程思政實踐要以具體問題為導向，以辯證唯物論的知行統一觀為指導，深入社會生活、深入企業行業，通過“實踐——認識——再實踐——再認識”的循環，形成課程知識與思想認知的高度聯結，在解決困惑疑問的過程中塑造思想政治品格。第二，帶著情感開展體驗性實踐。大學生對課程思政的獲得感很大程度上來自課程實踐的體驗，反映大學生對思政內容的心理感受和接受程度。因此要求大學生深入農村、深入基層，通過對國情、社情和民情的調查體驗，通過對紅色資源、先進人物、典型案例的挖掘解讀，培養大學生的家國情懷。第三，帶著任務開展驗證性實踐。當代大學生不能只注重理論知識汲取，還要以責任、使命、任務為驅動，開展理論聯系實際的驗證性實踐。比如，從課程思政中培養大學生的創新意識，樹立社會責任感和歷史使命感，引導大學生主動服務祖國、服務人民，以所學專業知識參與國家建設、城鄉改造、社會生產等，以社會實踐行動夯實思想政治根基。

(五)以創新技術為支撐，構建高效、融通的協同育人體系

課程思政建設要關注師生與外部環境要素之間的互動，就必須借助教育創新技術形成高效、融通的協同育人體系。第一，組建思政學習的信息共同體。信息化時代的學習個體都需要應對“信息超載”以及“知識碎片化”帶來的挑戰，因此要構建思政學習的信息共同體，通過線上線下融合、集群協作、交互共享，更好地完成與社會環境的思想交流，達成與思政教育目標的融合。第二，鼓勵專業教師應用教育技術成果。鼓勵專業教師將前沿教育技術成果應用于課程思政，如應用眼動追蹤技術分析思政育人的心理梗阻問題，使用模擬仿真技術分析學生價值觀形成過程，通過區塊鏈技術助推思政學習平臺、學習系統間的無縫鏈接、訪問保護，應用人工智能技術打造學科專業領域的超級思政教師等。第三，打造寬口徑、多主體的協同育人環境。現代智能技術為打造協同育人環境提供“集智納新”的結構動能，因此專業教師要融入多主體協同育人網絡，及時、準確地把握網絡思政輿情，多視角反思和改進課程思政問題，提高課程教師在思政育人建設中的影響力。同時也要增強專業課程與現實世界的聯系，更好地實現知識與價值的統一，提高專業教師對系統知識再分類、思政元素再構造的課程建設能力。

四、結語

基于全視角學習理論“三個維度”和“兩個過程”的研究思路，本研究搭建了高校課程思政建設要素的分析框架，客觀描述了當前高校課程思政建設的現實困境。本研究認為，推進課程思政的長效機制建設、強化內外結合與正負協同的激勵機制、建立合作親和的新型師生關系、開展求真務實的多維實踐探索、構建高效融通的協同育人體系等重要舉措可以解決當前課程思政建設的諸多困境。除此之外，理論研究者和教育實踐者還有必要達成以下幾點共識：第一，課程思政建設是社會主義國家高等教育發展歷程中的重要決策。課程思政建設是一項全方位、深層次、常態化的系統工程，不僅要堅持以馬克思主義理論為指導，挖掘馬克思主義理論與課程思政建設要素的內在聯系，還要從社會主義國家建設的時代背景出發，探索課程思政建設從理論走向實踐、再回歸理論的科學研究規律。第二，課程思政建設是社會經濟高質量發展背景下厘清人才培養方向的必然要求。中國社會經濟高質量發展需要大量的優秀人才，也需要尊重多樣社會文明培育的人才特色，但堅持課程思政建設才能堅守馬克思主義文明觀。第三，課程思政建設是高校育人鑄魂工程的重要篇章。國家、民族乃至個人，都需要一種精神，一種堅定政治立場、堅持政治信仰、堅守價值取向的執著精神，因此，幫助受教育者樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀更是高校義不容辭的責任。