非師范背景下小學教師課程理解力調查研究

何 江

(成都師范學院，成都 611130)

隨著國家中小學教師資格統一考試的實施，大量非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試進入中小學任教。非師范背景的小學教師雖然通過考試取得了教師資格，但是與師范院校畢業(yè)并進入小學任教的教師具有很大區(qū)別：非師范背景的小學教師缺乏系統的師范專業(yè)課程學習，教育教學能力、認識理解能力以及專業(yè)知識的教學提煉能力都與師范專業(yè)背景的教師存在一定差距。基于此，研究非師范背景教師的教育教學能力，明確其在教師職業(yè)中的發(fā)展方向，并提出教師職后培訓和提升的具體方法就顯得十分重要，不僅要提升非師范背景教師的教學水平和教學能力，還應建立系統化的教師培養(yǎng)和提升機制，為學校及社會的基礎教育事業(yè)做出積極貢獻。

1 非師范背景小學教師課程理解力調查研究的意義

基礎教育作為公民教育的重要組成部分，教師的教育教學能力是其質量的重要保障。加強教師隊伍素質建設、提高教師教學能力，對于提升國民素質、培養(yǎng)優(yōu)秀人才具有重要意義。我國針對基礎教育小學教師的教學能力和課程理解程度的研究開展較早且具有一定深度，但是專門對非師范背景小學教師素質情況的研究和調查不多。在小學教育領域，師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范畢業(yè)教師在職業(yè)素養(yǎng)及個人發(fā)展上存在很大差別。研究通過對S省的小學教師展開具體實踐調查和理論研究，進而對非師范背景小學教師的課程理解能力進行調查研究和科學論述，得出較為準確的理論數據和結論，與參與調查的教師進行有效溝通，使其發(fā)現自身存在的問題和不足，并通過進一步跟蹤研究和反饋，促進教師的發(fā)展，為非師范專業(yè)背景小學教師提供能力提升策略。

2 非師范背景小學教師課程理解力調查設計

2.1 通過相關文獻提出理論基礎

對非師范背景小學教師的課程理解力展開調查，可采用文獻研究法，整理與之相關的理論基礎。研究人員通過中國知網、萬方數據庫等開展檢索，就以下內容進行初步研究：課程理論、師范生課程素養(yǎng)、師范與非師范教師知識結構差異、師范與非師范教師課程實施等。有關課程領域的研究已非常深刻，可根據相關著作、學術論文、會議報告等尋找適合本研究的理論觀點，課程素養(yǎng)特別是課程理解能力則可以從對課程性質、課程結構、課程內容、課程實施的理解等方面進行整理，文獻搜索時應注意文獻的時效性。

2.2 通過設計問卷整理具體數據

通過編制問卷的形式收集被調查者的相關信息。研究人員對本次研究內容的相關問題進行問卷設計分類，問卷內容可分為“教師基本信息”“教師對課程的理解力”兩大內容。其中，應詳細設置“教師對課程的理解力”這一板塊，包括對課程性質、課程結構、課程內容、課程實施的理解等維度，具體可以從課程組織結構、單元內容與整合、擴展性課程資源、教學理念方法策略、版書的形式和內容、課堂管理等方面進行設計。設計調查問卷時要采用匿名調查的形式，并引入對照組，匿名問卷調查能夠保證數據和材料的真實性和客觀性，引入對照組則會使數據和材料更加鮮明，便于后期的理論總結。

2.3 通過觀察和訪談總結提升

觀察法是研究者確立相應的研究目的，事先制定好觀察提綱或者觀察量表，在活動現場運用感官或其他輔助工作對被研究對象進行直接或間接的觀察，從而收集研究資料的一種方法。本次課題研究采用直接觀察的形式，對非師范專業(yè)背景小學教師的課程理解力進行教學實踐跟蹤。研究人員在被研究對象的課堂中進行旁聽，將被研究對象的課程教學思路、教學方法及對課堂的整體把控進行記錄。在觀察和訪談中，研究人員應全程負責，避免中途更換研究人員，由專門小組進行觀察和訪談有利于得到較為統一的資料。

3 非師范背景小學教師課程理解力存在的問題

3.1 對課程內容的理解不夠深入

非師范背景小學教師對課程內容的理解不深入，普遍表現在語文、道德與法治等學科中。這兩門學科具有內容形式相對單一的特點，其主要目的是提升學生的語言交際水平、文化素養(yǎng)和人文社科素養(yǎng)。教材內容主要以課文和課例討論為主，形式上十分有限，對于授課教師的拓展能力有很高要求。非師范專業(yè)背景的小學教師盡管在專業(yè)知識領域與師范專業(yè)背景的教師沒有太大差距，但是在人文社科類相關知識的授課中表現出對課程的外延缺乏理解，許多非師范背景的教師對課程的理解僅停留在課文本身。比如，在語文學科的教學中，教師將本節(jié)課程要求掌握的生字和生詞講授完畢后，未擴充其他教學內容。道德與法治課程也僅介紹教材上的相關案例，沒有深入地就社會現象進行論述。

3.2 缺少必要的教師備課環(huán)節(jié)

通過問卷調查和訪談可以看到，大多數非師范背景小學教師在課堂教學中缺少必要的備課環(huán)節(jié)。這主要是因為教師忽視課程教學內容，未意識到課程理解程度對授課教學的重要影響。教師在課程教學中，習慣于對本次課程內容進行大致瀏覽，就開始進行課堂授課。教師憑借記憶力進行教學，很容易對知識點產生遺忘，并無法進行知識拓展。在課堂教學中遇到突發(fā)問題而中斷，也無法及時回到課堂的授課狀態(tài)。

3.3 對課堂的預判及調控能力不足

小學課堂教學中，學生都是處在較為活躍年齡階段的兒童，因此不穩(wěn)定因素導致的突發(fā)情況也較多，其中既涉及教學內容，也涉及學生個體的其他要素。對于非師范專業(yè)背景的小學教師來說，若在課堂中遇到某些突發(fā)情況，教師會很難進行把控。比如，進行課堂提問等互動中沒有學生應答，非師范背景的教師會不知所措，無法正常進行下一項內容；某些學生無視課堂紀律，在課堂上打鬧，影響了教師的正常教學和其他學生的學習，部分非師范背景的教師采取的行為不夠科學，無法有效調整授課方法，維持正常的課堂秩序。

3.4 缺乏對現代多媒體技術的課堂融入

非師范背景的教師對于現代多媒體技術的使用不足，運用方式不夠得當。教師無法通過多媒體技術與課程內容進行有效結合，制作和整理電子課件的能力不足。許多教師對現代化多媒體設備的認識不足，在課堂教學中使用不得當，部分教師甚至將用于教學的多媒體設備作為學生娛樂和放松的工具，用于視聽娛樂上的頻率明顯高于課程教學。

4 非師范背景小學教師課程理解力提升策略

4.1 教師要不斷學習教育理論，建立終身學習觀

“學高為師，身正為范”，不管是否為通過專業(yè)師范背景學習的人員，進入教師崗位就必須按照教師的職責嚴格要求自己。教師首先必須要有廣博的知識和學問，才能更好地傳授知識技能。教師要不斷學習、不斷思考，根據自身教學工作實際，制定科學的學習計劃，進而不斷提升教學水平和教學能力，在教師崗位上取得更加優(yōu)秀的成績。終身學習觀是新時代必備的個人素養(yǎng)，教師這個職業(yè)與其他領域相比，更具終身學習的意義。在當前的社會環(huán)境下，終身學習是教師的一種社會責任，也是非師范專業(yè)背景小學教師成長和發(fā)展的必由之路。

4.2 建立有針對性的教師培訓制度

當前的中小學校非師范專業(yè)背景的教師所占比例較大。因此，應通過入職后長期培養(yǎng)提升教師的實際教學能力。建立有針對性的教師培訓制度，對非師范背景的教師在入職后的不同階段開展相應的培訓，培訓內容除了包括基本的課堂知識和經驗，還應包括相關的職業(yè)發(fā)展、心理健康等內容，加強教師對學科知識的深度理解。通過開展校內培訓，使非師范背景小學教師的能力和素養(yǎng)達到師范專業(yè)畢業(yè)生應有的水平，使通過教師資格證考試的人員達到職業(yè)要求的層級和水平。

4.3 加強對教師能力的考核和評價

除了教師自身要能夠自覺學習和進行自我提升外，學校還應加入有效的考核和評價機制，對教師進行有效監(jiān)督。為了達到科學和人性化的效果，學校可以單獨制定對非師范背景小學教師的考核內容，建立相應的考核內容和評價策略。充分考慮到非師范背景教師的實際情況，并建立針對其個人職業(yè)發(fā)展的晉升機制，從客觀上起到對教師的督促作用。在開展有效評價后，通過結果進行反饋，使教師明確自身的優(yōu)勢與不足，并為評價雙方提供溝通和交流的渠道，通過評價達到提升和激勵的作用。

5 結語

通過對非師范背景小學教師課程理解力的調查和分析可以得出，當下非師范背景小學教師對于課程普遍缺乏有效的理解力，與師范專業(yè)教師存在一定的差距，除了專業(yè)教學能力不足外，對于教材的理解與解讀以及課堂的把控都有明顯的不足。為此，學校需要根據本校的實際情況，通過引導與考核等形式，提高非師范背景小學教師的教學能力，以此提升其對課程的理解力。