具身認知理念下的研學旅行理論芻議*

陸慶祥 羅桂雨

(浙江工業大學之江學院 旅游學院，浙江 紹興 312000)

一、校內應試教育的困境

當前中小學教育面臨一個很重要的問題就是學生感官的鈍化。感官的鈍化是表象，背后反映出來的則是學生想象力、情感力的缺乏，具體表現在：與人交往中溝通能力的欠缺，對周圍世界的興趣乏力，對探索未知的動力不足，對生活的熱情不高，對自然的漠然，等等。感官鈍化的學生，有可能理性很發達、運算推理很強、考試也不差，多數情況下，在老師、家長面前表現很乖順，但從長遠來看，這樣的學生的創新能力、活力都低下，整個生命可謂是殊乏情采、略顯呆蠻，令人痛心。

這種現象是如何造成的？罪魁禍首當是中小學的應試教育模式。應試教育可以簡單概括為重知識、重分數、重理性、重灌輸，輕能力、輕過程、輕感性、輕探究。在應試教育模式中，人的情感、想象力、綜合能力、創造能力得不到有效地訓練。另外，應試教育帶來的高強度的群體競爭壓力，會使學生難以專心、錯誤百出、記憶力衰退、判斷力下降、出現幻覺、思維混亂、反應速度減慢及組織能力退化等[1]。這些問題最終突出表現在學生的感官的弱化。

在整個基礎教育階段，由于絕大多數時間，學生都是在校內接受應試教育模式的學習，全方位感知世界的機會很少，特別是屬于被動感知的味覺、嗅覺、膚覺，很多時候處于閑置狀態，很少有機會主動用舌頭、鼻子、皮膚等感官去感觸外界。因為畢竟在教室上課、做題時，味覺、嗅覺、膚覺等是派不上用場的。久而久之，這些感覺自然會鈍化或弱化，驅動這些感覺的內心力量也會變得很微弱。

即便是眼睛與耳朵，其所感并非是其所觸動的。也就是說，學生每天都會看、聽，但其看與聽的內容、對象絕大多數是枯燥乏味的文字、數字以及教化的聲音。看到的都是非常表面的東西，此時大腦就會很費力地去理解、推算，眼睛(包括耳朵)僅僅成為了學生學習的工具性器官，而非目的性器官。我們不會很在意學生的眼睛與耳朵本身的感受，而是更在意學生通過眼睛、耳朵，是否記住了、理解了。

有研究顯示，身體器官的鍛煉與運用，對于小學生的身體自尊、自我概念以及心理健康都有顯著的作用[2]。學習當然離不開人的知識的記憶與理性的推算，但學習最終還是要落實到人的完整生命體驗上來。正如古人所說的“修身養性”，無非就是動容周旋、言談舉止的止于至善、恰到好處，是一種文質彬彬的君子之風。這不僅僅是說一種道德意義上的學習，也是對人的整體生命展現的化育。心的敏銳感受力的提升也就是養性了，用現在的話來說，這也就是“核心素養”的習得。

二、具身認知下的研學旅行理論

據深圳大學張瑋等學者的研究，具身認知是最近 30 年來在認知科學中出現的新認知觀，是指身體在認知過程中發揮著關鍵作用,認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。大量實驗證明，身體本質性地介入了認知過程,影響了我們的思維、判斷、記憶、分類和概念的形成，身體和認知之間并沒有一個明確的界限。將這種整體的認知觀運用于兒童教育，會促使教育者把教育的目光從大腦轉向身體，進而走出片面強調狹隘認知發展的誤區[3]。

長久以來，愈演愈烈日趨僵化的應試教育模式，已經讓國家教育管理部門、教育實施部門充分意識到了它的危害。事實上，20世紀80年代從國家層面開始就素質教育，或者全面的教育進行了多次呼吁與推動。90年代中后期，國家正式制定并實施素質教育相關文件。綜合實踐課程也在21世紀初被提出并推行。然而，我們知道應試教育之所以聲勢浩大，根本原因是升學模式沒有實質性改變。我們一方面高喊素質教育，另一方面又在高考改革上縮手縮腳，這就導致了素質教育在大多數地區學校是有名無實，甚至有的地方打著素質教育的旗號，大搞課外培訓與輔導，反而進一步加重了學生的負擔，其破壞性與消極面比素質教育提出之前還有過之而無不及。

綜合實踐課程是落實素質教育的重要舉措，但是綜合實踐課程大多數都可以在校內組織實施，也有的是在綜合實踐基地舉行。由于綜合實踐課程自身的特點與課程標準的要求，實際上要么一些學校不開設這樣的課，待上級部門檢查的時候隨便做些虛假材料應付了事，要么就是改變一下上課的地點，轉換一下教學的方式。這樣一來，固然對于學生的能力、素養的拓展提升有所幫助，然而，由于基本的應試教育模式沒有根本改變，綜合實踐課程的教學模式相對固化與呆板，甚至應試教育的一些觀念滲透進綜合實踐課程教育當中，使綜合實踐課程教育呈現為披著素質教育、綜合實踐教育的外衣，內里仍然是應試教育。這種現象可以說屢見不鮮。

傳統的應試教育本質上是身心分離、重心輕身的教育，綜合實踐課程應該重在身心綜合，強調身體學習的重要性。而教育部推出的研學旅行政策，規定研學旅行進入中小學教學計劃，應該也是解決這一問題的一劑良藥。因為，無論我們對研學如何理解，走出校門、在旅行中學習是沒有歧義的，也是學校開展這一門課程的本質性規定與約束。只要是旅行，身體感官就派上了大的用場。因此，研學旅行就是立足于身體學習的一門校外綜合實踐課程，可謂既是一門新型的綜合實踐課程，也是一種培養學生綜合素質的教育形式。

“中國的基礎教育大多是強調死記硬背。所以，校內教育的知識性學習，學生壓力大，多感覺抽象乏味，學習到的知識不鮮活。”[4]從目前中小學生普遍作業量大可見中小學的教育模式基本上還是側重知識的重復記憶，屬于典型的應試教育。為了取得好的分數，除了課堂上一般的講授灌輸之外，還需要課下大量的重復性勞動，美其名曰“題海戰術”。這種戰術對于短時間內提高學生的考試成績，無疑是非常有用的，而且就目前的考試模式而言，通過重復勞動加強記憶也是非常必要的。但這種教育的弊端人所共知，它對于孩子的身心全面發展是負面的，身心二元分離導致的身體感官系統的訓練缺失，身體被邊緣化，人也成為“單面人”。

短時間內，我們還看不到徹底改變應試教育模式的跡象。固然，校內教育的改革呼聲與課改實踐年年都有，從素質教育的提出到綜合實踐課程的推廣，改革的力度在不斷加大，但學生的負擔似乎也在不斷加大。我們只強調知識的作用，忽視了知識的來源。知識的來源或教育的完成，一方面靠校內教育，另一方面更要靠校外的實踐。前者重在講授，后者重在身體的認知(或具身認知)。“具身學習理論對傳統的離身學習觀念進行了深刻反思，在強調用腦學習、用心學習的同時，更加強調用身學習和全身心學習。”[5]

在我們看來，研學旅行本身是具有意義的。它的意義在于：一是訓練學生的感官，讓感官越來越敏銳，從而不僅成為知識來源的直接途徑，更成為生命成長的重要組成部分；二是讓學生在感官的充分運用當中，學會用心去駕馭感官，達到身心合一，“用眼睛去分辨，用耳朵去傾聽，用異舌去感受，用發膚去觸動，用心靈去感悟，從而解放大腦，激活身心，以最自然、最生活化的方式學習至深的道理，探索宇宙萬物的規律”[4]，發展來自內在的主動性與能動性。

對感官的訓練，就是對身體的訓練。研學旅行就是中小學生身體感官充分的自由運用。研學旅行的收獲不僅僅是知識性的，更是存在性的。所謂知識性的，就是純粹以獲取知識為目的的；所謂存在性的，就是以生存的體驗為目的。前者以經驗事實始，以抽象地思考、記憶終；后者以體驗始，以興味盎然終。前者對周圍的世界的感知是片面的、抽象的、單調的，而后者則是全身心的、全面的、具象的，充滿了不確定性與生成性。

研學旅行就是中小學生身體感官的充分自由運用。研學旅行的課程設計應該以這種具身認知理念為指導，著重對身體感知的訓練。因為“身體是學習活動的主體和主角，更是人生在世的前提和基礎；心智是身體的心智，認知也是身體的認知”[5]。發揮身體及感官系統在研學旅行過程中的作用，激活身體的潛能，釋放身心的個性表達需要，以大自然與社會為大課堂進行學生綜合素養的訓練與培育，這就是研學旅行不同于校內教育的關鍵所在。

“研學旅行本質上是教育領域的活動，首要目的是促進學生個體的全面發展。”[6]因此，研學旅行課程的設計注重對身體感知的訓練，從而把身體作為學習過程中重要的對象，并非是忽視知識性學習的重要性。就基礎教育階段的學生而言，知識的學習吸收，永遠都是一項重要任務，是其一生成長的基礎。具身認知理論認為，身體同樣有認知的功能，通過身體的作用而獲得的知識的過程，是切身的、更有生命力的教育。同時，具身認知理論也認為，身體本身就可以成為學習的對象，我們需要教會學生認識自己的身體，了解自己的身體，并能運用自己的身體來更全面地感知這個世界，找到個體與世界之間的內在聯系，找到知識更加鮮活的直接源頭。

教育要激發學生的潛能，獲得自我成長的知識與能力。潛能的實現，一部分可以通過“讀萬卷書”，也就是通過常規的書本式、教材式、課堂式的教學來實現；另一部分則需要“行萬里路”，也就是具身認知的方式來實現。旅行，是身體各方面充分感知世界、了解世界、與世界交流的一種存在方式。也只有在旅行的過程中，身體感官才能以更自由的方式獲得對世界的掌握。“封閉的學校教育有其難以克服的先天缺陷，即重知識，輕實踐；理論脫離生活。學生的動手能力差，并且由于長時間與社會、自然、生活脫節，學生對世界的感知以及相應的身心成長都是不健全的。”[7]如果說，教材式教學(或言常規式校內教學)，學生多半是通過別人的經驗來感知世界，獲得知識與能力，那么旅行式學習(研學旅行)則是學生通過自己的親身體驗來感知世界，從而達到同樣教育的目的。這樣充分調動各種感官的學習，其教育的過程是切身的、令人印象深刻的，是根植于生命之中的學習。而在課堂上通過學習別人的經驗，可能會在相對短而集中的時間內表面上獲得了更高的學習效率，但內容的豐富性、鮮活性、切身性都會大打折扣。

學生觸摸世界，對于他們的成長至關重要。我們說“讀萬卷書，行萬里路”，兩者的關系并非是遞進的，不是說先要讀夠萬卷書再去行萬里路；或者說，把讀萬卷書的重要性放在行萬里路的前面。這些都是不妥的。其實，兩者是并列的關系，是同步進行、相輔相成的。在學校教育中，絕不能厚此薄彼。在當前的教育形勢下，我們甚至要將教育的天平更加傾向于“行萬里路”。因為，長期以來的應試教育與僵化的教學管理模式，致使大多數中小學的“行萬里路”的實踐性教學形同虛設。我們了解到，中小學的老師之所以對“行萬里路”不感興趣，一方面源于應試教育的壓力，一方面也源于安全的考量，后者也常常是進行校外教學活動開展的最大障礙。

不親身接觸世界，身體覺知得不到有效的鍛煉，人就會變成學習的機器，從而迷失學習的目的；身體覺知能力的低下，也會帶來心智方面的狹隘與僵化。人與世界的連接，我們常常以為是心智的作用，其實最根本的還是身體的作用。身體的表現決定了人與世界之間連接的態勢。動容周旋，文質彬彬，然后君子。身體表現出來的實踐能力，塑造著人的核心素養。

研學旅行作為身體感官的自由運用，作為身體的自由覺知，其課程的設計應該充分考慮身體在研學中的重要性。應當思考如何通過課程內容與環節的設計，讓研學受眾那漸已塵封的感官打開與世界連接的通道，讓真理、道德、美學之光芒，在身體中自由穿過、切身覺知。

身體感官的訓練過程，要遵循理性、創意、安全的原則。所謂理性原則，即具身認知不同于一般的感知，一般的感知是一種偶然的、隨意的、主觀的、膚淺地感知形式，具身認知則是有目的的、系統的、深入的、力求確定的身體覺知形式。在研學旅行過程中，由于久居教室的中小學生來到廣闊的校外世界，他們的感官受到的沖擊是最大的。他們迫不及待地東瞧西瞧，上躥下跳，忍不住要對周遭的世界探究個遍。不同于一般的旅游，研學旅行的觸覺感知行為就不是簡單地走馬觀花，而是要將所觸到的一切，轉化為自覺的理性認知。這種理性認知，當然不一定是知識性的，更主要的是一種直覺性的感悟。例如，對于眼睛感官的訓練，就不僅要讓學生觀看眼前之景、之物，還要引導他們理性地去看、去思，正所謂看山不是山，看水不是水。真正地帶著思維的眼光去看，那么事物對象表面的形式下面，就會有很多奇妙所在。這種奇妙，有時是認知層面的，有時是道德層面的，有時是情感層面的。帶著思維去看，不僅會讓學生看得深，還可以看出妙處，以深入之妙處來獲得視覺感官的既活潑又具有延伸性的特點。當然，這也可以運用于其他身體感官的訓練。理性的具身感知，就是思維地覺知。

創意的原則，其實就是一種自由想象力的運用，也是不同感官之間感知覺的自由運用。視覺學習，即尋求一種自由地看；聽覺學習也是如此。這種創意地觸知，首先是形式上的，其次是內容上的。比如，讓學生在研學旅行的時候，發現10種不同形狀的葉子，然后用10種不同形狀的葉子擺出不同的造型來，這里面既涉及形式上的創意覺知，也涉及內容上的創意覺知。這種視覺上面的創意覺知的訓練，學生們的參與度與體驗感是非常強的，視覺學習的訓練也變得很有實效。

安全的原則是研學旅行過程中具身學習的根本性原則。由于感官覺知要求學生與外界對象的深入觸碰，強調在實踐的操作與行走的過程中完成文化與教育的覺知，這就要求在觸知的同時保證人與物不相傷，保證學生與學習對象(物)之間的安全。我們一方面要首先保證學生的安全，通過設置安全的警示、危機的處理等，預防和保護學生的安全；另一方面，除了強調學生群體的人身安全之外，也應該對研學的對象加以保護，尤其是一些具有歷史文物價值、生態保護價值的研學資源。在大規模的研學群體進入研學的環境中開展研學實踐活動的時候，要充分考慮研學資源自身的可承受性，避免學生活動對研學資源不可逆的破壞。

三、研學旅行的學習方式解析

我們既然認同具身認知理念下的研學旅行教育，那么“具身認知研學旅行”的研學方式有哪些呢？總體而言，這些研學方式不外乎“游、做、玩”，也即我們通常掛在嘴邊的“游中學、學中游；做中學、學中做；玩中學、學中玩”。我們把這歸納為研學旅行的“三大方針”與“十八字真言”。

所謂游，并不是行，但也具有行的意味。行與知相對，行本身就是知的一部分，知也需要行來實現。而游強調的是行中的體驗感，以及游走的體驗。行包含游，但并不等于游。行，不僅有行走的意思，還有行動、行為等意思。在研學旅行領域，游所指向的是根據所設計、規定的線路行走、游行。我們在研學旅行課程的設計以及活動的實施中，研學受眾依據課程計劃邊走邊看、邊走邊體驗，并感受到自由愉悅，這就是游了。所以，行走是游的主要特征，而自由愉悅的體驗是游的突出表現。相對于中小學生長期封閉在校內接受坐多于行、靜多于動的應試教育，研學旅行這個游顯得尤為重要。我們之所以強調“游中學，學中游”，就是要在研學旅行的過程中，讓學生游步于青山綠水間、工廠社區街道中，在行走體驗中學習，充分利用五感體驗、身體感官的具身認知。通過游走，穿梭于大千世界，整個身心與外界打交道，在一種動態的、游走的形式下，探索世界的奧妙，獲得身心愉悅。

比如，在××研學旅行基地以“蘭”為主題的研學中，所行之處即會產生對蘭花這一事物的切身體驗，看到蘭花的形狀、顏色，聞到蘭花的氣味等。所行之處皆可成為教育的場所，而在無法與蘭花互動體驗的情況下少不了行中講解。值得注意的是，如果講解是以說教或是單向輸出的方式，則與校內教育無異。所以要上升為“游”之學，即注重趣味性、故事性，并引導學生充分調動自身的五感體驗，多方位全息式感知自然界中真實的蘭花，將自然觀賞與知識科普相融合，讓學生在行中主動接受知識，發現問題、分析問題、解決問題，在輕松的環境中從蘭花的形、色、味延伸到對蘭花品質的了解，由此(“游中學”)獲得的知識將是生動有趣且印象深刻的。

所謂做，其實也是行的一方面，它特別強調“行動、行為、施行”的意涵。通俗點說，做就是動手，校內的應試教育過于注重學生的理解與記憶、推理與論證，而知識到底是怎么來的，知識又當如何運用于生產生活中？ 這是目前校內應試教育無法讓學生感性認知的。研學旅行作為校外綜合實踐活動，推崇的是做的理念，也就是實踐性。我們要設計關于做的課程，將生產生活以及大自然中的許多知識、科學技術等，通過學生自己動手、自己實驗、實踐，探求其中蘊含的知識，得出切己的收獲。通過做，學生也會在手腦結合、挑戰困難、團結協作等素養能力方面，獲益良多。

以“蘭”研學為例，結合研學群體所在的學段特征設計課程的“做中學”，與“蘭”主題和所設定的學習目標相契合的體驗與互動才是成功的。如對高中群體可采用項目式學習，提出“為研學旅行目的地設計一個蘭花文創”的選題，激發學生的好奇心，學生積極主動地觀察、感知、分析、判斷相關資源，探究蘭的外觀、蘭的品質、蘭的歷史、與蘭相關的習俗、藝蘭愛好者的群體特征等，從而從不同角度深入挖掘目的地的蘭文化，甚至運用跨學科知識創新解決問題方案，在一系列的動手操作、小組合作、實地探究的過程中，學生的自我探究能力、創新思維能力和實踐動手能力得以培養，讓知識學習最終落實到完整的生命體驗當中。

所謂“玩”，堪稱研學旅行對于中小學生的最大吸引力。玩，就是趣味，就是游戲與快樂，讓學生在游戲、娛樂、趣味當中學習。玩是孩子的天性，從天性出發的教育往往最有趣、最入心、最持久。“樂此不疲”“寓教于樂”，這都說明在研學旅行的過程中，如何能讓學生在“玩中學，學中玩”，能以最符合天性的方式，用潤物細無聲的趣味游戲進行知識能力與素養的學習，需要我們對研學旅行的課程以及場所進行更加系統和深入的思考。

課程活動化、場所沉浸式，這是實現“玩”的基礎。如“蘭”研學的玩，可設計一場蘭文化節，學生結合研學旅行中的所學進行角色扮演：了解蘭習性的養蘭人向大家介紹精心栽培的蘭何以競選花王；繪蘭者為節慶繪畫水墨蘭花；會展策劃者移植蘭花布置場館；文學愛好者對蘭詠詩……藝蘭愛好者們齊聚于蘭文化節，共享蘭之盛宴。在“玩”的過程中，學生自然而然地融入研學的氛圍中，通過游戲提高知識與樂趣的獲得感，綜合運用所視、所聽、所觸、所感、所學，玩得有趣、玩得有意義、玩得有收獲，同時鍛煉了交流溝通能力和團隊協作能力，實現“玩中學，學中玩”的目的。

事實上，當前我們對研學旅行的理解，很多人都僅停留于“研學+旅行”或“旅行+教育”的層面，很少有人把研學旅行最為關鍵的“游、做、玩”進行細致的分析與系統的思考。總而言之，我們認為，“游、做、玩”應該是開展研學旅行必須遵循的三個方針；“游中學，學中游；做中學，學中做；玩中學，學中玩”就是研學旅行的“十八字真言”。這就是具身認知理念所倡導的研學旅行，可以對當前研學旅行領域有著十分重要的啟發與指導意義。