高職院校學生英語寫作能力的培養探討

仝艷平 河北政法職業學院

寫作同聽力、口語和閱讀能力在本質上的不同之處，主要在于寫作本身就是學習者綜合應用水平的鮮明體現。有調查數據顯示，參加過專科應用能力A級考試的高職院校學生中，只有11.8%認為寫作部分較為簡單，22%的學生明確表示了寫作的難度，同時有51.2%的學生缺乏必要的應用詞匯量，28.6%的學生無法全面表達內容。可見，高職院校的英語寫作教學已經被綜合需求遠遠甩在身后，需要及時反思、長期探索、對癥下藥，才能從根本上提升高職院校學生的英語寫作能力。

一、高職院校學生英語寫作能力培養的重要意義

任何一門語言的教學與應用，無疑圍繞聽說讀寫譯五大維度進行展開與創新，其中綜合性較強的要數聽、說、寫三個方面，且教學難度最大、學習者最難掌握的即為寫作。從本質上看，寫作是專業性與通用性的有機結合體，是語言活動中綜合程度最高的領域，在應用型人才需求日益高漲的今天，這一能力毫無疑問受到廣泛的關注。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》可以得知，高職高專的英語學科教學不但要為學生打下堅實的語言基礎，而且更強調基本技能與應用能力的結合，突出能力與素質培養。換句話說，高職院校英語寫作能力的培養，需要達到“學生能獨立運用語言知識、邏輯思維能力和表達能力開展應用文寫作”的目標。在我國對外開放程度日益擴大和深入的今天，高等院校輸送的人才均不可避免地需要接觸求職信函、商務郵件、產品展示與合同報價等英文文體。可見，培養高職院校學生的英語寫作能力，既是學生能力與素質培養的硬性要求，又是學生英語水平與綜合能力的重要體現，對社會與人才培養的進步與創新具有不可替代的重要意義。

二、高職院校學生英語寫作教學現狀

（一）學生水平、觀念與教學資源的限制

對于加入高職院校學習的學生而言，他們在初高中階段學習的失利，決定了他們在英語科目的學習中必然要遇到更多更大的困難和阻礙。同時，不同的學生本身具備不同的英語學習基礎和素養，水平大都參差不齊且平均能力較低。人數較多的班級也讓教師的教學無法精準覆蓋到每一位學生，無暇顧及不同學生的接受能力；再者，普通高職院校更強調專業性課程的實踐能力，設置的英語角和外教課等資源并不能惠及全體學生，甚至有些學生認為等將來有了需要，再加入培訓機構學習英語。

（二）學校教學設置的不合理性

英語寫作能力作為英語綜合素質的重要體現，在教師的教學課程設置中沒有得到足夠的重視，學校對英語科目的教學時長也受到嚴重的壓縮，這就給教師的教學帶來了新的難度。大多數教師在有限的時間內更偏向于選擇重視課本內容的教學，尤其是詞匯和語法講解方面，寫作項目的傳授時間少之又少。時間一長，英語寫作教學能力就被長期忽視，上到教師，下到學生，寫作能力成為普遍存在的短板，最終造成學生寫作能力嚴重滯后的后果。

三、高職院校學生英語寫作能力滯后的原因

（一）英語寫作能力得不到重視

目前現行的高職院校英語教學計劃中，盡管強調了英語教學的意義，但英語寫作課程依然沒有專門的設置和有序的開展，寫作僅僅是綜合英語教學的附庸。這就讓教師和學生錯誤地認為綜合英語教學能夠涵蓋語言學習的方方面面，且過于強調基礎性詞匯語法的作用。同時，綜合英語教學也沒有重視精讀與泛讀的延伸，讓學生面臨寫作素材與表達能力欠缺的困境。再者，教學課時的客觀限制讓教師盡管能夠布置一定的課后寫作訓練，但講評時間過少，過于側重詞匯語法的分析。學生在寫作訓練中沒有得到寫作內容方面的深度挖掘，表達不夠詳實清晰，加上關于非英語專業大學生英語寫作的教材與資料總體來說偏少，大多數高職院校學生接受的寫作能力訓練往往碎片化、不連貫。

（二）缺少主動的英語寫作訓練

相比于閱讀和聽力等教學內容而言，學生在學習英語寫作時所受到的指導和系統性答疑的時間大大縮短。但英語寫作本身決定了其學習過程并不能一蹴而就，而是要在循序漸進的教學和練習中不斷歸納總結，查漏補缺，從而形成完整的思維方式與寫作模式。目前，有不少學生在面對教師布置的寫作任務時，沒有樹立起正確的練習意識，利用生硬的翻譯軟件應付了事，甚至選擇不交作業、逃離英語課。有調查數據顯示，高等院校的學生中僅有29%對寫作能力給予了足夠的重視，并開展了一定且主動的訓練；“不太重視”和“不重視”的學生比例分別占據了54.5%和16.5%。可見，學生對于英語寫作訓練的自覺程度較低，訓練頻率不如人意，反映出主動輸出難的問題，這必然會對學生寫作能力的提升產生極大的不良影響。

（三）學生對英語寫作缺乏興趣

通過對高職院校學生實用寫作能力的相關問卷調查可以發現，絕大多數學生在長期的學習過程中，對英語寫作既沒有給予足夠的重視，又缺少必要的興趣。其中，很多學生從主觀程度出發，認為由于自身英語水平的限制（如詞匯量缺乏，語法聽不懂等），無法順利進行表達；也有學生表示，自己寫出的句子不通順，層次結構混亂，表達不夠地道等。可見，被動接受過多和無法主動輸出是學生寫作興趣無法提升的重要原因。這樣一來，學生的英語寫作能力就受到了不小的阻礙，從而產生巨大的畏懼心理，不斷磨滅學習興趣，作文產出質量較低且停滯不前。

四、高職院校學生英語寫作能力提升的教學途徑

（一）改變學生對英語寫作能力的認識

基于高職院校學生普遍對英語寫作能力不夠重視的現狀，需要讓學生從根本上改變寫作無用的認知。大部分學生將英語學習的時間和精力放在了基礎的單詞背誦和語法研習上，死記硬背效果差，訓練寫作技巧的時間不夠長，甚至出現考試過程中放棄寫作的不良現象。因此，英語綜合教學同樣要強調寫作的重要性，扭轉學生的錯誤認識，為學生英語寫作能力的提升創造必要的思想前提。

（二）學校要足夠重視英語寫作能力

由于英語寫作本質上屬于實踐與應用課程，這同高職院校的人才培養方向一致。因而高職院校在課程設置上可以適當加入以寫作為代表的系統訓練課時，并設置相應的學分來保證強制性。這樣的措施不僅充分彰顯了高職院校對寫作能力的足夠重視，還能給教師的教學設置帶來新的啟示，推動教師主動調整教學計劃，完善教學目標，不斷思考自身和學生寫作能力的提升問題，初步形成重視英語寫作能力培養的健康風氣。

（三）教師的課程設置要向寫作教學傾斜

學生的實際學習需求永遠都是教師設置教學計劃的指南針。現代科學技術給教育帶來了極大的便利，因而課程改革提出了引進技術進行教學、優化寫作教學過程和改進作文評估機制等創造性的要求，給教師的教學安排提供了新的思路。也就是說，教師既要重視傳授寫作方法與技巧，又要保證學生有一定的實踐。教師通過調整教學計劃，并將寫作教學引入課堂之后，可以適當布置以寫作為主的課后作業與課堂練習，并根據學生的完成情況選取較為優秀的作業進行講解，讓學生在講解中不斷學習和復習已經學習的詞匯語法知識，同時鼓勵學生動筆造句等，從而加強寫作訓練。

在教學實踐中意識到，學生之所以無法提升寫作能力，主要的問題集中在詞匯量欠缺、語句不通順和主體不明等方面。基于英漢雙語的差異和教學計劃設置，從消除學生對英語詞匯的畏懼心理出發，跳出課本詞匯與文章的限制，播放他們喜歡的英文歌曲，鼓勵開口歌唱，通過記憶歌詞來學習詞匯與表達。

（四）重視學生自身的興趣培養

高職院校的英語寫作教學要敢于大刀闊斧地改革，注重實踐應用能力方面的創新，并鼓勵教師在課堂上用積極的教學語言為學生帶去源源不斷的積極暗示，逐漸給學生的心里種下積極暗示的種子，提升學生的寫作意愿。同時可以舉辦一系列寫作大賽、優秀作品展示等，以榜樣的帶頭作用豐富學生的文化生活，激發學生的寫作熱情。

在教學實踐中，通過課堂作業與課后作業的設置，將學生分成小組。先通過播放有趣的英文動畫、綜藝或劇集片段引起學生的注意，同時適當選用地道的詞匯和表達進行案例講解，然后鼓勵他們搜集和分享相關素材，學習翻譯、默寫和仿寫，大力鼓勵造句，最后從學生喜聞樂見的話題進行切入，布置多種多樣的課后作業與翻譯等，從而增強學生的學習自信，逐漸重視課后實踐活動。

（五）加強背誦記憶鞏固初步寫作基礎

語言教學的無數次實驗證明，語言學習者的適當背誦與記憶有利于在短時間內形成思維定式，在鞏固所學知識的同時形成語言的語感。對于高職院校學生而言，教師在背誦材料的選擇上有著一定的獨立性和自主性，如教材課文中表達豐富流暢的段落以及各種考試的范文作文等。之所以選擇讓學生背誦記憶，一方面是因為背誦材料本身就是學生的復習資料，通過記憶促進語言知識的豐富遠比死記硬背輕松的多；另一方面，閱讀量和背誦量的提升能夠在無形中打開學生的視野，輕松學會單詞和句子的表達，寫出更好的段落。而當學生的寫作充斥過多的不規范句子和過短的句子時，背誦帶來的語感同樣能讓學生提升復合句和語法點的使用頻率，久而久之，面對不同的話題時，學生依然能胸有成竹地構建新語篇，最終達到激活語言知識、培養語言組織能力的目標。

（六）增加有效而系統性的寫作輸入

要培養高職院校學生的英語寫作能力，同樣要注意這一環節并不是完全獨立的，而是可以根據語言教學的不同方式和環節進行穿插教學的。傳統的作業布置只是一方面，另一方面，需要結合聽力與閱讀教學的便利性，以接受促進學習和表達。具體來說，就是要利用難度適當的聽力和閱讀材料讓學生逐步實現接受和分析，用不同的題材增加知識面，促使主動認知模式的形成。

在自身的教學過程中，開始選取較為典型的聽力和閱讀范文鼓勵學生主動學習和分析，并從語篇的角度在構思、篇章布局、寫作目的、好詞好句、銜接與過渡等方面進行補充說明，協助學生在寫作方面的深入理解，從而鼓勵學生動筆。同時本人也強調列提綱的重要性。通過提綱設置，學生能夠逐漸梳理寫作思路，及時調整和豐富寫作內容，實現作文的條理性、過渡性和深刻性。

（七）培養英語寫作的思維模式

在高職院校學生英語水平差異，且基礎詞匯量、語法和思維方式水平均較低的前提下，母語思維的靈活性可以適當運用到寫作中去，因此可以常見學生將母語思維用于英語表達上的現象，這就是語言學習的正遷移。然而也需要重視母語帶來的負遷移，如學生的英語表達過于漢化出現的語言錯誤等。所以，寫作的教學需要著重強調漢語和英語之間思維方式和表達方式的差異，幫助學生用好正遷移，避免負遷移錯誤。如漢語常用的主動語態在英語表達時可以切換為被動語態較為地道；漢語中出現的多個動詞需要在英語中切換為非謂語動詞；漢語中不明朗的或省略的成分需要在英語中準確還原等。

此外，漢語與英語之間的思維模式也講求不同的特征。與漢語相比，英語更重視“形合”，強調不帶任何感情色彩的分析性與客觀性，各種銜接手段必須明確表示出來。如論說文的寫作中，開篇必須出現背景介紹和基本演繹，初步得出主題句；下文的論證必須提出分論點，再進行論證；結尾要做到首尾呼應和點題等。通過這些教學，能夠幫助學生克服主題不突出、過度生硬等漢語固有的表達習慣，形成正確的英語思維模式，寫出更地道精彩的表達。

（八）利用多媒體手段豐富教學資源

教師在開展寫作教學的過程中，同樣要關注情景教學的積極作用，通過一定的情景模擬，讓學生在課堂上能夠按時完成寫作任務。同時，要充分發揮互聯網資源和多媒體手段的優勢，將優秀的教學資源引入自身的教學計劃，并帶到課堂上與同學們分享。此外，教師也可以設置聯系方式，加入課程作業互評、分享與下載板塊，及時上傳技巧精華、課件、評講內容與優秀作業等，給予學生充分的課程學習自主性，讓不同的學生能在同一個平臺與教師實現交流和答疑，增加課外學習的資源和機會。

五、結束語

教師作為寫作課堂的組織者和知識的傳授者，更要積極挖掘教學資源，創造教學環境，夯實教育基礎和優勢，嚴格遵循教學規律和準則，堅持自我反思、自我完善和自我創新，從而推動學生興趣的提升，讓他們自覺參加英語寫作和應用。唯有如此，高職院校向社會輸送的專門型人才才能具備更強的經濟發展適應性和綜合應用能力，為國家各行各業的建設添磚加瓦。