新時代我國高校師德建設的流變與重塑

李思為

(蘇州科技大學 土木工程學院，江蘇 蘇州 215009)

師德問題一直是官方和民間都熱議的社會話題。進入新時代，師德師風建設仍被推到風口浪尖上。當前，我們常常提及的師德建設大多還停留在口號層面，沒有深入探究師德所蘊含的倫理意蘊與價值規約作用，更缺乏從系統化的視角去分析師德建設的路徑機制。本文通過剖析大學“教育場域”中導致師德建設存在偏頗的誘因，建議在角色定位、價值選擇、倫理規約以及專業決策方面協同發力，重構新時代高校教師師德生態秩序與行為規范，為教師以德施教、教書育人以及自身德性修養的提升，提供制度化、有序化的行動空間載體與權利保障條件。

一、我國高校師德建設流變的誘發機制

當下社會空間的流變速度加快，對于高校教師群體而言，“教育場域”中的制度供給卻沒有完全跟上，既無法用傳統的修身以德的“師道觀”去規約自我，也沒有細化的專業倫理決策制度去參照執行，同時教師內部階層也存在著一定程度的分化。“傳道授業解惑”更多讓位于經濟訴求，我國高校教師師德建設變遷中累積了許多問題和矛盾。總體來看，我國高校師德問題主要可歸結為：教師理想信念淡漠帶來的責任感缺失、師生關系淡薄帶來的距離感增加、學術不端時有發生帶來教師形象坍塌、教師美德倫理下滑帶來不良的社會風氣[1]。

進一步思索高校師德建設亂象背后存在的問題機理,厘清高校師德建設問題流變的路徑軌跡，可以有針對性地化解我國高校教師師德建設問題，為打造高素質高師德的教師隊伍提供方向參考。

師德問題的背后實則是高校師德建設認知尚難以與劇烈轉型的經濟社會相嵌套，傳統的以教師約束自身的“師道觀”的師德建設路徑逐步解體，匹配于現代化經濟社會的以“管理主義”為基石的師德建設體系并沒有完全建立，二者在理論上存在脫節問題，表現在實踐上是現實社會中師德建設的混亂與弊病叢生。

(一)部分高校治理生態中教師喪失了主體地位

教師是師德建設的主體，師德建設需要依靠教師，這表現在師德標準的制定、師德失范問題的懲處、師德的日常建設以及師生關系之間的融洽互動都需要以教師為主體。但是部分高校的治理生態管理意識濃厚、治理思想淡薄，傳統的自上而下的行政權力管理依然在發揮主導作用，教師參與師德建設與管理的積極性大大降低。在日常的教育管理工作中，對學生重管理輕服務，重紀律約束輕道德垂范，這也在一定程度上惡化了高校治理生態，進而影響了教師在高校治理中的角色定位、價值選擇以及道德操守，教師對自身的道德要求隨之降低。

(二)師德規約讓位于技術權威與形式主義

伴隨著教育技術化與教師考評日益結構化，傳統的政教合一、師德為重的教師規約在不知不覺中讓位于技術權威與形式主義，這既有教育活動與教師發展中的技術性內容與道德性內容分離因素，也與現代主義與后現代化主義之間的拉鋸對教育活動與教師發展的影響有關。教師與教育、與學生之間的道德互動日益降低，技術工具反而甚囂塵上。而且原有的“愛國守法，敬業(關)愛(學)生，教書育人，為人師表”[2]等口號式的道德約束力日益降低，細化與具象化的規則要求不足，反而使得教師在不違法、不違規的情況下降低了對自身的道德要求。傳統的“師表”師德要求難以為現代教師的日常行為與教育活動提供具體的可供參照的規范，“卻也解除了一個教師內在的力量，驅除了內在的審判。”[3]

(三)部分高校重科研輕教學的發展取向

“發展型國家”造就了“政治錦標賽”式的晉級模式。隨著發展主義思潮在中國社會的蔓延，高校場域也受到影響，“科研錦標賽”式的教師發展路徑成為現代高校教師發展晉升的主流。在當今社會，不管是一流大學還是普通的高校，越來越關注教師的科研產出，對教師的評價體系也以科研為主，譬如重點關注教師的論文發表、課題申請等。對教學的考核則變為對教學課時數量的簡單考核，過程意義重于實質意義。在這樣的評價體系下，教師自身往往將發展重點放在科研工作上，而忽視教學工作、忽視師德師風的自我建設。這就使得教學與科研之間、教師與學生之間、管理者與被服務者之間缺乏有效的溝通，“科研—教學”二者之間存在實質上的分離，教師更多的是埋頭搞科研、評職稱，遑論關注學生的成長成才，更不會將更多的重心與注意力放在價值觀念、人文精神、道德提升等人文向度以及精神品質提高上來，全面營造以德立人、教書育人的德育環境以及加強教師師德建設僅停留在口號式的呼吁上，缺少實質的行動。

(四)部分高校重教師隊伍建設而輕師德建設的片面發展導向

隨著高校之間競爭的加劇，整體性行政導向逐漸主導高校的發展，資源汲取型發展帶來的學校規模的擴大，也與國家擴招的政策有關。這也就意味著現代大學往往關注其排名和社會影響力，在建設高校師資隊伍的過程中，更多的是關注其數量的增加、規模的擴大、教師學歷層次的提高，而忽視了更為重要的師德師風的建設。一般而言，這會帶來兩種后果：一是教育治理的難度增加，二是教師師德水平的異質性。前者在于從傳統教育管理走向現代教育管理的過程中，本應聚焦于教師與學生之間的良性耦合，在培養高素質人才的過程中實現教育現代化，卻往往讓位于關注跑資源、擴招生、壯隊伍等行政事務；后者在于教師的引進、考核、培訓等管理環節重學歷輕師德、重科研輕教學、重自身發展輕教書育人。這就會導致現代大學在市場經濟的沖擊下很難找準自身定位，也極大地影響了高校教育治理現代化水平。在這樣的評價體系下，全面營造以德立人、教書育人的德育環境，以及加強教師師德建設僅停留在口號式的呼吁上，缺少實質的行動。

二、新時代我國高校師德建設的路徑重塑

馬克思唯物史觀告訴我們，社會存在決定社會意識。具體在高校師德建設領域，正是由于中國社會的轉型，使得市場經濟大潮下高校生態也受到沖擊，高校治理生態、教師自身定位(生活形態、知識文化生產形態)以及師生關系均在不斷的轉型和重構之中。

在推進教育現代化，建設高素質教師隊伍的政策高度下，應摒棄以往的單向度的靠教師主體自覺提升師德水平的線性思維，在充分尊重高校教師主體地位的同時，在價值理念、管理制度以及決策能力提升方面協同發力，重構新時代高校教師師德生態秩序與行為規范，推進教育現代化。這就需要進一步在尊重教師自身發展規律和現代教育規律的基礎上，將師德建設融入到教師成長的全過程，構建起“角色—價值—責任—能力”融合統一的規約路徑，為新時代高校教師樹立正確的職業理想、崇高的職業道德信念提供指引。

(一)主體復位：把實現教師主體發展納入到高校師德建設的整體布局中

師德建設的制度設計應該注重人文關懷，堅持以教師為本,彰顯教師的主體價值。近十年來,教育主管部門逐步深化對教師道德考核負面清單制度的建設,2018年出臺的《新時代高校教師職業行為十項準則》《關于高校教師師德失范行為處理的指導意見》被稱作“史上最嚴”師德師風綱領文件，劃定了高校師德的“底線層次”。康德認為：“道德的行為不是產生于強制，而是產生于自覺，達到自律道德，才算真正具有道德意義。”[4]師德行為在本質上是自治的，在師德“理想層次”上，教師需要根據自身的生存境遇和內在意志，在多樣化的道德境遇中選擇誠服的道德標準,形成自有的人生理解和意義系統。“理想層次”旨在將高校教師的個人發展與社會發展統一起來,為高校師德標準注入普遍性的時代精神,強調教師主體師德教育內化，培養師德情感，鍛造職業道德信念，“教師依據主體自身的‘內心法則’”與‘道德律令’時刻反思與批判日常的教學行為與教學活動。”[1]無疑，選擇合理的師德標準,關鍵之點在于保持師德標準的立體性、層次性和辯證性,以此來留足高校師德在底線基準和崇高境界之間的廣闊緩沖地帶,以保障高校教師作為道德主體的發展空間。

(二)價值引領：把立德樹人的價值理念注入高校師德建設的內在肌理中

習近平總書記強調，教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當人梯，甘當鋪路石，以人格魅力引導學生心靈，以學術造詣開啟學生的智慧之門。新時代帶來新社會環境的變化要求建構不斷發展且根植教育實踐的師德，即廣大教師的價值定位應該立足時代，堅持以德立身、以德施教，將教育實踐與學生需求相結合、將立德育人與關注社會現實相統一。

長期市場經濟的競爭思維和逐利觀念潛移默化地影響了教師的價值觀，“傳道授業解惑”讓位于科研錦標、經濟訴求的現象并不是個別的存在。既要正視事實，更要放眼和著手于將來。當下，應將重心與注意力放回到人本關懷、價值理念、道德情操、精神品質等向度上，“凝聚中國社會主義核心價值觀的道德偉力，涵育高校師德師風建設，汲取中國優秀的傳統文化，為新時代高校師德建設提供豐厚的思想資源。”[1]

需要強調的是，道德完人并非新時代體現教師價值的唯一目的，尊重師德成長規律，培育滿足社會發展需要的高素質人才與實現教師自我價值在師德建設中均應該得到關注。這就需要構建利于師德培育的社會環境，堅持廣泛性與先進性的統一，前者指的是師德建設應該具有基礎性，應達成基本的價值標準與道德規則；后者指的是應該倡導教師樹立崇高的理想，體現高尚的職業行為。

(三)責任回歸：把規范教師專業倫理作為高校師德建設的基本要求

高校教師理應承擔職業范疇的倫理責任，體現教師的專業性。行為“正當性”是倫理學中一個基本的價值范疇，康德哲學體系中“善良意志”重視從自身理性出發，注重行為的普遍性原則。簡言之，即行為是否“正當”是具有道德性的前提和基礎。確保行為的“正當性”，需要一種普遍的原則作為支撐。以高校輔導員為例，2017年出臺的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定(第43號令)》對輔導員角色定位清晰，輔導員肩負的倫理責任是成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友，處理好學生思想認識、價值取向上的具體問題，在學業上要給予授業解惑，在生活上要給予幫助和關懷。凌鵬飛認為，“教學倫理制度對于保障教師履行教學決策的倫理責任具有重要意義。”[5]這里的教學倫理制度就是專業倫理規范性建設的重要體現。專業倫理規范使得教師專業倫理決策有章可循，避免了遭遇倫理困境時手足無措、進退兩難。

依章辦事的同時要注重教育行為后果的“善”，因為不排除在一種特殊的情況下，行為“正當”與否無法保證結果的“善”。例如，某教師讓班級學生輪流當班長，既彰顯公平公正，又鍛煉每個學生的管理能力，出發點雖是“正當”，但結果未必是“善”，管理水平較弱的學生自尊心會因此受挫。在教育公平的大前提下，做出教學決策時還需要關照每名學生的差異性，才能最大化保證學生的發展權利，保證專業倫理決策的方向是正確的。

(四)實踐遵循：把提升教師倫理決策力作為高校師德建設的常規路徑

教育主管部門在規范教師倫理行為時，不僅需要給出原則性的指引，更需要進一步細化制度或規則。例如，教師有管理課堂紀律的責任，然而管理的方式卻因人而異。從正向角度分析，可以發揮教師自主能動性，創新課堂管理模式。但如果缺乏細化的指引，可能會導致教師采取有失偏頗的管理手段而造成不良后果。教育主管部門在制定教師行為規范時，應進一步增加近年來教師處理各類倫理問題的典型案例和處理要素，為教師提供更為明確的操作方法,幫助教師在一般事務和具體場景中從容處理倫理沖突,并敢于試錯、證誤、思考、實踐和自覺提升。

引入教師專業倫理決策能力長效考核機制。高校作為教師的直接管理者，有責任確保教師的專業倫理素養的合格。“加強高校青年教師隊伍建設，培養其高水平的專業倫理素質，要成為現今高校工作的重點。”[6]高校應該把握教師準入門檻，從源頭上加大對教師的專業倫理決策能力的考核力度，將對師德表現的觀測納入到試用期考核細則中。正式入職后，高校也應對青年教師專業倫理決策水平進行定期跟蹤評估，從教師思想政治素質、課堂管控能力、師生關系等方面制定評估細則，讓師生共同評價。針對評估結果的調查研究須找到共性問題，幫助教師指明倫理決策方向和目標，形成針對高校教師專業倫理決策能力培養和歷練的閉環系統，確保教師穩步提升專業倫理決策水平。