試論智能時代幼兒教師專業能力素養及其建構

王玨茹，黃英杰

(四川輕化工大學 教育與心理科學學院，四川 自貢 643000)

人之善者，其源有三。身者，親者，校者也。然若終得良善，途必求師。因而有北宋古儒稱道：“善之本在教，教之本在師。”[1](《李覯集》廣潛書·十五)教師有無數的隱喻，蠟燭、園丁、工程師……，然無論哪一種都與“育”相關聯。何為育？育，當教養雙施也。教當因才而施，養當以身作則。黨的十九大報告中，習近平總書記明確指出：“國家繁榮、民族振興、教育發展，需要我們大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要涌現一大批好老師。”這就要求好教師不僅要有才德，還要有訓育之能。既是如此，智能時代要求幼兒教師具有一定的訓育之能。

一、智能時代幼兒教師專業能力素養的內涵

幼兒教師專業能力素養是什么？《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)從維度、領域和基本要求三個層次為幼兒教師提供了專業入職標準及專業發展方向，它直接體現了幼兒教師與其他教師的異與同，是幼兒園教師的專業準繩和基本行為規范[2]18，也是幼兒教師專業能力素養的指向標。可無論《專業標準》如何細化，其根本內容依舊是“德”與“能”。因此，幼兒教師的德與能也被稱為幼兒教師專業能力素養之基。較之以往，智能時代幼兒教師的德與能發生了變化。所謂智能時代，即是以人工智能、虛擬現實等為主要內容的科學技術化時代。它為我們的教育帶來一系列的沖擊和便利。但是，除了技術的更新換代外，還有許多更深層次的問題在等待我們解決，即在智能時代背景下，教師如何培養幼兒的價值觀？如何實現幼兒的個性化而非同質化[3]204發展？凡此等等，這些都是回答智能時代幼兒教師德與能的關鍵。

韓愈有言：“師者，所以傳道授業解惑也。”(《師說》)這句話對教師的德、責、能做了詮釋。所謂師之德，傳道也；師之責，授業也；師之能，解惑也。但與過往時代相比，智能時代幼兒教師的德與能應更高于責。這是因為幼兒雖是一個獨立的個體，但其心智尚未發育成熟，辨別是非的能力較弱。在一系列新科學技術的沖擊下，他們極可能被他物影響，造成不可挽回的損失(如不良品格的生成等)。這也是為什么幼兒教師極少使用智能設備的原因。同時，也是為什么學前教育教學模式長久不變的原因。可見，相比智能訓練，幼兒更需要的是一種對社會百態的思辨能力，將情感與社會性能力等“軟技能”的培養真正重視起來。因此，智能時代的幼兒教師至少應具備以下專業素養能力。

(一)傳正道之能

所謂傳正道之能，其要求幼兒教師能在任一情境中以身作則，培養幼兒正確之觀念，并促使他們將觀念內化于自身，構造良善之人格。這對智能時代的幼兒教師來說是極其重要的本領，也是他們必須掌握的本領。因為新技術所帶來的不僅有優勢，還有劣勢。“人性如絲，必擇所染。”(《淮南子·說林訓》)在未經世事之前，幼兒的一切(如認知、價值觀、人生觀)都是空白。作為幼兒踏入社會前最為主要的引路人，幼兒教師當有能力且有義務為他們鋪設一條正路。或者說，給予他們走向正路的契機。

(二)化智慧之能

所謂化智慧之能，其要求幼兒教師能夠把專業知識變為有效的教育行為，引導幼兒游戲和學習，促使其真正學有所得。即是說，幼兒教師需要有“把理論知識‘化’為經驗表征的能力”[4]。這是傳統幼兒教師都應具備的能力，但智能時代的幼兒教師在此基礎上，還需具備化簡為繁的能力。不僅由于智能時代是一個高便捷、精致化的技術性時代，還由于3—6歲的幼兒雖已度過感知運算階段，但其思維仍處于直觀視物階段。他們對高簡潔、高邏輯的概念仍是一知半解，甚至部分概念的表層含義他們都難以觸及。因此，教師就必須能將一些已高凝練的概念性知識轉換為較為易懂的程序性(或可操作性)知識，以便幼兒體驗學習。

(三)善教思之能

所謂善教思之能，就是要求幼兒教師能對任一活動進行適宜的計劃、組織、實施與評價，善于與幼兒、家長、社區溝通，即時反思改進教育策略等。這是智能時代幼兒教師專業能力素養中最為重要的一項，同時也是其專業性的最高體現。在這樣一個教學方式更現代、便捷的時代，一個好教師，除必備的才德之外，最重要的是要有訓育之能。若前面兩種能力是在談教師之訓，善教思便在談教師之育。“訓”講求智慧性教導，其目的在于促使幼兒知識性技能之發展；“育”講求以德養德，其目的在于促使幼兒良好個性之發展。訓為策而育為本，智能時代幼兒教師唯有真正把控住育之本身，才能真正將訓的優勢最大化。

(四)解疑惑之能

所謂解疑惑之能，就是要求幼兒教師能夠在任一對話情境中，快速想出適宜策略，幫助幼兒解決當前難題。這不僅要求幼兒教師具有極強的觀察能力，還要求幼兒教師具有極快的反應能力。除此之外，智能時代的幼兒教師還需擁有較為全面地覺解自身之惑的能力。所謂助人者，先助己。試想，一位處事優柔寡斷的幼兒教師，不可能快速地為幼兒提供適宜的解決策略。并且幼兒教師若不能解己惑，其所帶來的負面情緒(或遺留問題)將不可避免地影響到幼兒，造成教學活動上的重大失誤。例如，幼兒可能在好奇心的驅使下，利用某些未經檢測的新型技術來達成自我的目的等。這些影響可能并非一時，甚至可能指向終身。因此，對于幼兒教師來說，解疑惑之能極其重要，因為它不僅是一項專業技能，還是一項衡量教師專業素養的重要指標。

綜上，智能時代幼兒教師專業能力素養是指為了實現自我價值和幼兒身心全面發展兩方面目標，智能時代的幼兒教師至少應具備教育教學實踐的專業能力。它的高低將直接影響智能時代下幼兒園教學質量，無論對當前幼兒園教師的專業發展，還是對長遠幼兒園教師隊伍建設、學前教育事業健康發展和億萬幼兒的健康成長[2]，都有著極其重要的意義。

二、智能時代幼兒教師專業能力素養的價值

在國務院發布相關文件，提出要讓“各地當依據國家要求，結合當地實際，健全幼兒教師資格準入制度，完善學前教育師資培養培訓體系，通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”[5]后，諸多促進幼兒教師專業發展的計劃和政策應運而生，如國培、校培、專家座談會等。這些項目在一定程度上提升了幼兒教師的專業素養，但學前教育的質量仍沒有明顯提升。原因在于經由專家培訓后，教師們的專業理論素養雖得到了提升，但其專業能力素養與過去相比卻呈現持平或降低的現象。他們提到：“專家們總說‘是什么’和‘為什么’，卻很少說‘怎么做’。”具體來講，就是專家的理念對于幼兒教師來說太深奧，教師難以理解。或者是，教師能夠理解，但卻無法將這些理論賦予實踐。這也是為什么在對新觀念或新事物的運用上，學前教育往往滯后于其他教育階段的原因。這也是智能時代幼兒教師面臨的一大挑戰——因為我們不能期待一個連對所獲信息都沒有理解(或較為熟練運用)的教師能有效地引導幼兒的身心發展。因此，對智能時代的幼兒教師來說，建構自身專業能力寶塔就非常重要了。

(一)賦正觀是能力素養之基

所謂賦正觀，即對所獲知識或信息賦予正確的觀念和態度，其核心在于“仁”。孔子認為，“仁”是個體修養的最高準則，也是個體自我完滿的最終目標。無獨有偶，《大學》有言：“先修身，再修名”“先知物，再說理”。并強調，它不僅是人修身的必然規律，還是教導他人應遵循的規律。而智能時代雖給了幼兒獲取經驗更多的選擇和可能，但幼兒本身是無正誤之觀的，因而若他們一開始接受的就是否定或有失偏頗的信息或觀念，那么他們未來所形成的觀念也將出現問題。并且這些問題極有可能成為其樹立良好品行的關鍵性阻礙，最終導致其自我發展不完滿，人生留下遺憾。作為幼兒重要的引路人，幼兒教師當首先樹立己之正觀，并在此基礎上明確信息之正觀，從而才有能力將幼兒引導上一條“正”路。可見，賦正觀之能當是智能時代幼兒教師最為重要的專業能力素養，也是整個能力寶塔的根基所在。

(二)化智慧是專業化之路

在對“21世紀技能”的討論中，查爾斯·法德爾提到21世紀的人類需要擁有三種能力，即理解物質、運用物質以及融合物質的能力[3]78—79。將其所說對應到幼兒，即是認知經驗、習得經驗以及經驗遷移的能力。這三種能力是極系統化且擁有次序的。因而，也就要求幼兒教師需要有較強的化智慧的能力。它是一種能將經驗(或他物)系統化的能力，或是一種拆解、合并再創新的能力。當然，幼兒教師的化智慧能力并非僅限于此。他們還需擁有一種化簡為繁的能力。之所以需要這種能力，是因為成人學習更傾向于簡，越為簡潔的詞句，越能讓他們抓住文本中心思想。但幼兒卻恰恰相反。這是兩者思維不同所引起的。由于幼兒的智慧發展更多依靠其知覺和動作的相對作用[6]。所以，越為具體的內容，幼兒吸收起來就越為容易。但越為具體的內容，其反映方式就越為繁雜。譬如我們無法直接用言語讓幼兒理解抽象概念，只能借助一些直觀的方法才能讓其理解其中的緣由。因此，智能時代的幼兒教師只有構建起化智慧的能力，才能跳脫出成人的固有思維和系統化經驗，使他們更好地服務于幼兒。

(三)善教思是雙發展之策

范梅南提到：“教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動做出思考。”[7]27因而，幼兒教師就必須擁有可實施這些行為的能力，以便促進施受雙方共同成長。這一教育目的，目前我們還尚未完全達到。但在智能時代里，我們卻可能將其實現。例如，通過某些設備設施，有效感知幼兒的認知水平等。從某種意義上來說，幼兒教師的身份得到了真正的轉變，并且因為這個轉變，他們可以更好地達成這一教育目的。然而要實現這樣的身份轉變，幼兒教師就必須具備善教思之能。這里的“教思”擁有兩層含義：一是針對幼兒來講，教師當善于幫助幼兒，促其自我教育；二是針對教師來講，教師當善于研究與反思，促其快速掌控教學機智。誠然，幼兒擁有極強的潛力。但是，我們不能總是被動地等待促發其潛能的時機。“世有伯樂，然后有千里馬。”(《馬說》)沒有伯樂，即使幼兒擁有再好的潛能，也可能泯然眾人矣。所以，幼兒教師只有具備研究之能和反思之心，才能更為精準地捕捉到幼兒的閃光點。除此之外，幼兒教師還應做到授人以漁。我們應該意識到，個體能力是有限的。我們不可能總是完美地抓住幼兒的發展時機。因此，我們在給予其知識經驗的同時，也應給予他們自我教育的能力。只有做到這些，我們的教學活動才真正成為了教育。

(四)解疑惑是自我完滿之道

在查爾斯·法德爾看來，智慧時代的人應當擁有極強的反思和適應能力[3]78—79。對于幼兒教師而言，即是心態上的一種求知欲。表現于外在，即是一種個體不斷求知解惑的行為。它是善教思之能的延伸，其建構的核心在于“恒”。它要求教師能在任意情境中，尤其是在困境中，仍能保持求知的心態，以此來適應不斷發展的社會。也要求教師能持續不斷地探究，在順境中發展，在困境中突破，以此來應對多變的人群。無論在哪一個時代，幼兒教師都是無所不能的代名詞，他們必須上知天文，下通地理。這里有兩點原因：其一，幼兒教師所面對的人群是有特殊性的。處于學前階段的低齡兒童，其心智尚未發展完全，所有的反饋都是成人無法持續把控的。因而需要教師不僅有豐富的知識儲備，還需有敏銳的觀察能力，才能及時給予幼兒機智的回饋。其二，學前教育是基礎教育。基礎有萬物起源之意，即是事物發展的根本或起點[8]。因而，學前教育應是在個體實現自我完滿前必須接受的所有知識或技能的教育。但未完滿者是無法給予他人完滿能力的。所以，為了保證幼兒自我完滿能力的習得，幼兒教師也應當具備自我完滿的能力，否則前者就無法達成。因此，幼兒教師當保有終身學習之態，吸取養料，以便完滿自我。只有這樣，才能永遠跟隨社會發展的腳步，并能幫助幼兒建構自我完滿之能。

三、智能時代幼兒教師專業能力素養的構建

目前我國幼兒教師學歷多是大專起點。這些教師多以技能培訓為主，少部分教師接受理論技能雙培養。因而，在他們的實際操作過程中，很難兼顧幼兒與自身的雙向發展。譬如在整個教學過程中，部分教師希望更加全面地展示某教學內容，因而在教學計劃中設置了多個環節。但卻因一些不可控的因素導致教學目標皆未達成。很大程度是因為教師只注意到教什么，而未注意到怎么教或如何更好地教。這是傳統時代教育模式的一個弊端。過往的教育總在告訴學生是什么和怎么做，甚少告訴學生為什么這么做。它就如同一個生產大工廠，將學生打造得幾乎一模一樣。因為它的技術幾乎在拒絕實現個體的智能優化，也因為它的技術幾乎在拒絕個體更好地發展智慧。我們不得不承認，由于它的狹隘，使學生的才能被貶低，同時也削弱了教育的整體成就。但是也正因它的狹隘，我們才能在智能時代找到發展的新方向，才能重新規劃我們的教育藍圖。那么，智能時代幼兒教師應該如何構建自身的專業能力素養呢？根據智能時代的特征以及《專業標準》等政策，答案有四。

(一)明確定位

在討論“智能時代幼兒教師應該擁有什么專業能力素養”時，我們首先要認真思考教師在幼兒園里的作用究竟是什么。保教結合是學前教育的一大特色。然而，不管是保，還是教，其實施過程都離不開教師。所以，教師必須明確自身的定位，才能保證教學的順利開展。

解放時間和精力是智能時代送給幼兒教師們的禮物。以往，教師們不得不花費大量的精力用于撰寫日常計劃、評估親子作業、準備節日活動等較為瑣碎的事物，使得能夠真正花費在教學上的時間非常有限，甚至有的教師會直接使用參考用書的教案進行授課，更不用說針對每一個幼兒制定個性化的培養方案了。但是，智能時代的到來，使得人工智能真正與教育教學相結合。幼兒教師可借助智能技術對每一位幼兒進行個性化的評估，準確掌握每個幼兒的基本情況，從而更好地實施教學。從某種意義上來說，智能時代能夠使得學前教育真正以幼兒為本，也使得幼兒教師能更加體貼、敏銳地關注幼兒的一切。同時，它也使教師的角色真正發生轉變，從引領者成為了觀察者和研究者。身份的轉變，意味著幼兒教師不應再局限于如何施教，而應更多關注如何更好地施教。他們也應更加認真地思索保教同時施行的可能。這樣才能讓學前教育緊跟時代，實現幼兒園教育質量的提升。同時，也能杜絕幼兒邊緣化發展的可能。所以，作為智能時代的幼兒教師，我們必須明確自身定位，才能更清晰地了解時代、明確責任，使自身能緊跟時代的步伐，在更好地為幼兒服務的同時，也為自己的專業發展注入一個可能。

(二)樹立“三觀”

人工智能為教育帶來了機遇，但我們仍需考慮其中的風險。作為幼兒教師，我們甚至還應該想辦法駕馭風險。唯有如此，才能抓住機會更好地促進幼兒身心健康發展。處在大數據信息時代里，有無數的電子設備為幼兒了解世界提供便利，但也有某些處于灰暗領域的污物在不斷侵蝕他們的大腦。人工智能的出現或許加大了這一可能。它們可以通過與幼兒的互動來了解幼兒，再針對性地引導幼兒來達成它們的目的。這是對幼兒思想的入侵，也可以被認為是意識操控。如果一些不法之徒將其利用，譬如恐怖主義思想的傳播，后果不堪設想。要想避免或阻止這一系列事件的發生，學前教育就必須要在根本上幫助幼兒樹立良好的價值觀念。而作為學前教育的首要實施者，幼兒教師必須先立“三觀”。

“三觀”之首應是大局觀。從宏觀上講，智能時代幼兒教師的大局觀就是能夠把控整個教學大局，不僅能篩選和控制幼兒可接納的外來信息，幫助他們樹立集體且正向的價值觀念，還能與家長建立良好的互動關系，使幼兒在幼兒園以外的環境中也能夠健康發展。從微觀上講，智能時代幼兒教師的大局觀即是幼兒教師對所帶班級的所有情況(如幼兒一日生活流程、教學一般流程、幼兒身心發展的目標階段)諳熟于心，并且對班級中的每一個幼兒都有較為詳盡的了解。這是智能時代幼兒教師的必修課。若是沒有大局觀，即使教師能夠明確自身定位，了解自身責任，也會因為各種原因導致策略失效。所以，幼兒教師在培養幼兒價值觀方面不應該再是輔助或促進的角色，而應該成為主導或是引領的角色。唯有如此，才能更好地阻止不良信息的侵入，保證幼兒身心的健康發展。

當然，除去大局觀，他們還應保有正確的兒童觀和教學觀。所謂正確的兒童觀就是教師愿意尊重幼兒的一切，承認其發展的可能，給予其自由、平等且充分的發展環境(或元素)，使之建立良好且較為完滿的人格，進而促使其能動地認識自然和社會，形成自我統一體，獲得自我認識和自我教育的能力[9]。所謂正確的教學觀就是教師以幼兒為本位，通過各種教學和研究方式來幫助幼兒樹立良好的世界觀、價值觀，建構良好個性，使其身心得到全面發展[10]。值得強調的是，教師們也不能因為要實現這一目標就失去自我判斷能力，應當切合實際，真正做到把控教學大局，定眼幼兒，因材施教。唯有這樣，教師才能做到立己正觀，賦他正觀，實現自我與幼兒的共同發展。

(三)通理慎言

過往時代的教育形式類似一場交易，仿佛一旦離開了某一教育階段，教師的教育使命就結束了，學習者未來的所有行為或發展都將與之無關。人工智能的出現打破了這一定律，使個體接受教育的形式發生了變化。它打破了課堂與生活的屏障，使“教育生活化”這一論題的前景更加明朗，也促使幼兒教師不得不去認真思考自己的教學如何才能更加有效地適用于當下。為此，幼兒教師就應該做到“通理慎言”。

通理的關鍵在于通。從字形上看，人唯有將某物用得如手腳一般，便為通。所謂通理，即是幼兒教師能將所得所思如自身手腳般運用得當。也意味著，只要幼兒教師能夠做到所思即所做、所做即所說，便是做到通理了。但僅做到這一點，在智能時代仍有些不足。因為人工智能技術十分博學，其知識涵蓋面尤其廣。正如在衛星導航時代，個體即使不會看地圖也能到達目的地一樣。在人工智能時代，教師們也無需為知識儲備不足而擔憂。因為其儲備力足夠強大。如此，我們不得不思考這樣一些問題：幼兒教師還能為這個時代做什么？如果教師依舊照本宣科會發生什么？作為一個尚未成熟的個體，幼兒會如何發展？可見，如今最為迫切的就是改變幼兒教師的教學任務。具體講就是，幼兒教師不僅要學習他人已得的經驗與知識，還應將這些經驗與知識同我們已有的經驗相結合，使其融會貫通，進而創造出新的經驗與知識，實現自身以及幼兒的雙向發展。對此，幼兒教師就需要用更多的時間和精力來求學、實踐和內省。并在這一過程中獲取能量、建立自信，使自己能夠更加從容地思考教學中的得失，實現認知、技能等方面的融會貫通。

通理求己，慎言求人。人工智能的出現，使得個體與個體間的空間距離越來越小。雖然因文化背景的不同，個體文化差異依舊存在，但是一些新穎的科技，如同聲傳譯器等，卻解決了人們語言不通的問題。這也使得個體間能夠無障礙的交流，甚至可能在一定程度上做到相互理解。但《鬼谷子》也提到：“與智者言，依于博；……；一愚者言，依于銳。”[11]意味著即使一個擁有智慧的個體，若想與他人交流和諧，需要做到因人而異。譬如，在一次教學反思中，教師A希望通過某種方式來實現更有效的教學，但若是交流方式不當，就可能與其他教師發生沖突，導致不能達成目的。成人尚且如此，更何況幼兒。幼兒的思維是多變的。前一秒還在思考手中的玩具，下一秒就可能已經盯上了桌上的水果。面對這樣跳躍的思維，我們若無恰當的溝通方式，不僅很難打開話題，甚至可能遭到抗拒。試想，當一個孩子正興致勃勃地向我們展示自己作品時，這里的作品可能已完成(如繪畫、手工等)，可能正在進行(如詩朗誦、舞蹈等)，如果我們的回應不恰當，就可能降低他們的滿足感，進而導致其自信心受挫，不愿向外界展示自己的能力。因而，對于智能時代幼兒教師來說，慎思言談尤其重要，它不僅能幫助師幼雙方快速建立良好關系，使教師能夠快速把控教學，還能有效規避外界的不良信息，幫助幼兒樹立良好的價值觀念，促進其身心的健康發展。

(四)掌控機智

智能技術，一些諸如大數據、虛擬現實等科技的快速發展，使得幼兒教師不得不穩抓機智，用以接受來自時代的挑戰。機智是一種行為能力，這種能力要求教師們能在具體情境中，甚至可能沒有反思地做出全身心投入且有利于日后反思的行動。簡言之，機智是一種實踐性的語言，它要求幼兒教師能夠全身心投入，并且能迅速在具體情境中做出智慧性的反應。但與過往的幼兒教師相比，智能時代的幼兒教師應做到掌控機智，而非僅僅有機智。這是因為在這樣一個智能化和迅捷化的時代，幼兒所有的行為都能迅速被觀測。因此，就需要幼兒教師能夠幾乎瞬時地對當下幼兒的行為做出自然、積極且有良好分寸的行為反應，以確保幼兒能夠更加積極地獲得發展。

既是如此，他們如何才能做到掌控機智呢？范梅南在談論教育機智時，提到無論是在整個教學活動中，抑或是生活中，教育機智都不是簡單的操作物。它應是克制的、理解的、尊重的、隱性的、自信的且帶有臨場天賦的[7]142—151個人智慧。從某種意義上來說，能夠掌控機智的人，應該是能掌握生活的藝術，是能夠持恒的人。在這里，恒有六層含義。首先，幼兒教師自身應該持續向善。因為觀測是雙向的，唯有以身作則才能真正促使幼兒身心持續向善發展。其次，幼兒教師應該以觀察為主，教育為輔。因為幼兒是不斷變化和發展的個體，教師唯有持續不斷地觀察，才能及時找準教育時機。再次，幼兒教師應該永葆理解和尊重的態度。畢竟人無完人，我們不能保證自己每做的一個決定都是恰當且無副反應的，因而我們必須不斷立于幼兒的角度思考，理解他們的知覺體驗，尊重他們的主體性，才能保護他們身上那些容易遭受泯滅的東西，防止他們受到傷害。第四，幼兒教師應該允許錯誤的發生。世事本無常，即使再完美的計劃也可能擁有不好的結局，因此，我們應該長年保持良好心態，為幼兒保留足夠且可自我成長的空間，幫助他們建立健康的心態及良好的個性品質。第五，幼兒教師應該擁有自信。自信是建立安全感的利器。在任何情境下都充滿自信的教師，不僅能夠控制全程，還能夠給幼兒傳遞信心和力量，使他們獲得安全感。最后，幼兒教師應該終身保持對知識的渴望。對于幼兒教師來說，多領域且深層次的學習是非常有必要的。學前教育是基礎教育，它所涵蓋的是至今人類幾乎所有智慧的基礎。而隨著時代的更替，學前教育的所有內容都可能隨之改變，因而我們非常有必要汲取其他領域的知識，以備不時之需。為做到這一點，教師就必須養成終身學習的習慣，以便能快速地獲得并掌控機智，幫助幼兒完滿自我。

誠然，要建立起一座能力素養高塔實屬不易，但世間又有哪些東西是不付出或是付出極少就能獲得的呢？所謂故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海(《荀子·勸學》)。只要我們愿意拿出一點精力，就能更好地理解這個時代，從而讓自己的行為更有成效，避免自己被時代所湮滅。并且還能在日復一日的堅持中，掌控新興技術，更快地提升自我，成為該領域中的佼佼者。