翻轉課堂與CBL相結合在消化內科理論教學中的應用

李浩源，趙逸陽，胡麗紅

（哈爾濱醫科大學第二附屬醫院，黑龍江 哈爾濱 150000）

臨床醫學的教育目的在于使學生掌握扎實的理論知識、臨床技能，最終培養適合未來臨床工作需要的高級醫學人才。然而傳統教學的理論教學中更多地側重于知識的被動掌握和記憶，學生的聽課效果難以得到保證，學生的自學能力和理論與實際相結合的能力也無法得到很好提高。現代教學手段如翻轉課堂、臨床病例為基礎的學習方法（Case-Based Learning，CBL）等層出不窮，其更側重于讓學生作為主導，加深對知識的理解和記憶，促進師生間的溝通與交流。同時，也鼓勵學生將所學知識應用于臨床病例，為未來的臨床工作打好基礎。因此，我們率先將消化內科理論教學與翻轉課堂、CBL等現代教學手段相結合，收到了較好的學習效果。

1 翻轉課堂

作為一種新型教學模式，實現了傳統教與學的變革，使學生從被動接受者轉變為主動參與者，成為課堂的主體[1]。學生利用課前預習已掌握的知識，在課堂上充當“教師”的角色，學生與教師之間或是學生與學生之間進行交流互動，在溝通與交流中，促進對知識的理解和掌握。2008年，美國伍德蘭公園高中的兩名化學教師大膽開展了翻轉課堂的教學實踐。結果表明，翻轉課堂不僅可以提高學生的學習成績，還可以有效地激發學生的學習興趣，轉變教師的傳統角色，改善師生關系[2]。

2 CBL

CBL是一種以真實病例為線索，學生提出問題，教師給予指導的討論式教學法[3]。臨床醫學十分講究理論聯系實際，倘若不參考實際病例，僅單獨地去記憶書本上的條條框框，應付一時的考試是可以的，但在未來的臨床工作中，就顯得捉襟見肘。在理論教學時，只有將具體的臨床病例引入課堂，讓學生利用所學的理論知識，調動主觀能動性，對可疑病因進行一一鑒別，提出最適合該患者的治療方案，才能使學生深入掌握基本的理論知識，并能更好地提高學生的綜合能力。

3 消化內科理論教學的特點

消化系統疾病多，涉及的組織器官也比較多，邏輯性較強，教學時很難抓住重點[4]，在各種疾病的鑒別診斷中也頗具困難，對于部分重難點，單純地依靠教師講解，學生很難記憶和理解。由于消化內科內容煩瑣、不易理解，在傳統的教育模式下，學生很容易喪失對消化內科學習的興趣，但利用翻轉課堂與CBL相結合的方式，可以增強課堂的趣味性，利于對消化內科的學習。我們在教學過程中，將課前利用網課自學、課中病例的集中講解和課后答疑、測驗相結合，讓學生能夠高效地掌握基本內容，并更好地理解和記憶本章節的重難點內容。此外，我們還帶領學生將所學的理論知識活學活用，用來分析具體的臨床案例，培養學生舉一反三的能力和基本的臨床邏輯思維能力。

4 翻轉課堂與CBL相結合在臨床醫學理論教學的具體步驟（見圖1）

4.1 課前

教師提前完成消化內科線上教學平臺的建設，內容包括消化系統疾病全部教學視頻、章節測驗及討論等內容。課前學生通過超星App平臺進行線上學習，掌握本節課的基礎知識，并以小組為單位，將教師發布的課程對應病例進行整體分析，之后再按每組不同的任務，在組內進行分工、討論，最后再集中匯總，制作PPT，準備課堂中進行講解。

圖1 課堂流程

4.2 課堂

采用翻轉課堂的方式，以病例為中心按照臨床實際從臨床表現對患者進行分析，逐步分析輔助檢查、患者的診斷、鑒別診斷、尋找病因、分析發病機制并給予進一步的治療方案和預后判斷。在這個過程中進行知識的鞏固和加強對知識的理解，針對學習中存在的問題進行分析。在課中，學生對于各自負責的部分講解結束后，教師會將學生所講述的內容進行總結，指出其中的不足，也適當地對其內容進行補充。最后，教師會針對課前預習檢測中學生錯誤率較高的題目進行講解。

4.3 課后

進行答疑和考試，并收集學生對此教學模式的意見和建議。課后測試是反映教學質量的重要途徑，也是對學生聽課質量的一種檢驗。此外，還可根據學生對于課程的反饋，對課程內容進行改進，進一步完善教學模式。

5 學習目標

分為初階—中階—高階3個階段（見圖2）。學生從各個環節反復鞏固知識，在學習中不斷地發現問題，并借助以前學過的基礎知識、其他學科知識和網絡查找的新知識不斷地解決問題，從而使知識融會貫通，使課程具有高階性、創新性和挑戰性。

圖2 學習目標

6 教學效果評價

通過發放調查問卷，進一步了解學生對于新模式課程的看法。調查結果顯示，有72.4%的學生認為新模式比傳統教學模式更有利于掌握知識；有66.7%的學生認為新教學模式略微增加了學習負擔，33.3%的學生認為沒有增加負擔；有96.7%的學生認為網課資源對于知識點的講解既清晰又全面；有96.7%的學生認為此種教學模式在發現和解決問題方面有幫助。

6.1 促使學生牢固掌握理論知識

課前預習能更好地幫助學生掌握授課內容，方便學生理解和記憶。知識點的清晰性和全面性是保障翻轉課堂與CBL相結合教學的前提和基礎。第一，學生通過反復觀看視頻，對照教科書進行學習可以取得較好的學習效果。在期末復習時，也可重新回顧課程，梳理掌握自己的知識。第二，學生利用翻轉課堂學生講解+教師對知識點進行重點講解和補充。

6.2 鍛煉學生的自學能力，變被動學習為主動學習

調查顯示，100%的學生認為此種教學模式在提高自學能力方面有幫助。被動灌輸式教育，只會使學生變成“學習機器”，學生應充分改變學習觀念才能取得好的學習效果。對于當代大學生來說，會學習比學習好更為重要。主動地發現問題，并借助網絡、教科書等其他途徑去解決問題，學生在這個過程中可以更扎實地掌握知識并擴展知識，從而養成良好的分析問題、解決問題的習慣。

6.3 有助于鍛煉學生的語言表達能力，增加學習中的溝通與交流

課前，學生分組進行集中討論，大家對同一個問題各抒己見，互相評價、共同探討，并確定最終結論。在課堂上，學生要組織語言，結合PPT進行講解，爭取用最簡潔明了的方式讓大家理解自己所講述的內容，同時也要注意內容的邏輯性和語言表達的流暢度。傾聽其他組的講解后，學生也可針對有疑問的地方提出質疑，共同研究討論，爭取得出一致的結論，最后再由教師進行總結。在整個過程中，不僅增加了師生之間的互動，還增加了組與組之間、組內學生之間的互動，使學生從被動傾聽轉變為主動學習，無形中培養了學生的溝通與交流能力[5]。

6.4 有助于學生提高理論聯系實踐的能力

學生掌握理論知識的重要目的是為當一名好醫生做充足的準備。但單有理論而無實踐，就如同紙上談兵一樣。此外，在結合病例討論的過程中，可以發現患者存在的問題，并運用理論知識進行解決。在這個過程中學生可以掌握解決問題的方法，便于學以致用。調查顯示，86.7%的學生認為講課過程中貫穿病例對于理論與實踐相結合有幫助，還有13.3%的學生認為略有幫助。此外，也有82.8%的學生認為此教學模式對知識點的理解更為深入。病例討論可讓學生在線上理論學習的基礎上進一步加深對知識的理解，在病例中檢驗理論知識的掌握程度，直觀地感受理論知識在實踐中的應用價值，增強學習的趣味性。

6.5 能夠提高學生發現問題和解決問題的能力

學生在小組討論的過程中加強了對知識的理解，講解的過程中進一步對知識點進行整理，使條理更加清晰。傾聽的過程中也能學習到他人遇到問題時的思考角度和思考方式，提高了分析問題和解決問題的能力[6]。另外，還可尋找差距，并深入思考，提出質疑或是修正自己的答案。

6.6 能夠兼顧基礎不同的學生

在傳統的教學模式下，基礎薄弱的學生可能會跟不上教師的上課節奏，以至于降低聽課質量；或是面對疑難病例時，無法及時理解教師的授課內容，倘若課后未能詢問教師，便會導致知識的遺漏。在新的教學模式下，基礎差的學生可以通過反復觀看課前的網絡視頻，做好充足的課前準備，這樣在上課時也能緊跟教師的上課節奏，不會遺漏任何一個知識點，真正參與到課堂討論中來，進而體會到學習的樂趣[7]。教師也可在課前掌握學生的學習情況，分析存在的問題，有針對性地進行教學。

6.7 對于教師的教學水平也有著顯著的提升

傳統模式下，教師只需進行簡單的知識灌輸，而新模式下教師不僅應學會如何設計網課內容、選擇合適的真實病例，還要學會科學引導學生理解知識和培養其自主學習興趣。因此，該方法還培養了教師的教學能力，對學生和教師皆有好處。

7 存在的不足和解決方案

7.1 可能會增加課前學習負擔

此教學模式在課前需要學生付出較多的時間進行線上學習，完成教學任務，所以課前需要付出較多的精力。對于課前學習負擔，在未來的教學中可以考慮在學期前的假期提前布置學習任務的方式，使學生有充足的課前準備時間。

7.2 課前分組討論學生的知識點總結不夠全面、組內學生參與度不夠

要使學生充分了解課前參與討論對整個學習的重要性，從而提高參與度。此外，我們考慮加入助教，帶領全組進行討論，起到對學生的引導作用。

7.3 講解不夠生動

鼓勵學生多練習，提高表達能力，如后續線下上課可增加學生互評環節，激發學生講解的熱情。隨著學生講解次數的增加，聆聽更多學生的講解過程也將對自身的表達能力有所提高。

7.4 課程開設初期教師負擔較重

對于教師而言，開課前教師要做大量的準備工作，要依據教學大綱選取臨床典型病例，并對該病例進行系統分析，給出專業的答案，還要合理分配好課堂時間，因此備課壓力較大。隨著課程體系的完善，課程建設的壓力已經逐漸減輕甚至消失。積極地完善課程病例，可以減輕教師備課中對病例的篩選負擔。隨著教師之間互相分享教學經驗，教學能力逐漸提高，備課負擔也將逐漸減輕。而翻轉課堂教學的實質是使教師從課程的主講者變成引導者，教師無須再耗費大量的時間進行整堂課的講解備課。