借“互聯網+”技術，助推學生“個性化學習”

宋文靜

[摘? 要] “互聯網+”技術，構建了一個“小徑分叉的花園”，置身于這個花園之中，學生實現著自身課程與學生的個性化定制。借助“互聯網+”技術，可以分析學生的具體學情，進行動態施教，助推學習延伸。“互聯網+”時代下的個性化學習具有海量性、多樣性、泛在性等特征，它能讓學生的本質力量充分展現。

[關鍵詞] 小學數學;“互聯網+”時代;個性化學習

當下，“互聯網+”正廣泛地、深刻地影響著人類的生活，同時為學生個性化學習提供了條件。在小學數學教學中，教師應當充分運用“互聯網技術”，助推學生個性化學習。“互聯網+”時代下的個性化學習具有海量性、多樣性、動態性、價值性、真實性、泛在性等特征。“一個尺寸適合一個人”是個性化學習模式的內在追求。個性化學習，需要營建個性化學習環境、條件等，展開個性化學習過程，形成個性化學習結果等。個性化學習，能讓學生的本質力量充分展現。

一、借助“互聯網+”技術，分析學生具體學情

個性化的學習需要研制個性化的導學方案。其中，最為重要的是要了解學生的差異性、個性化的具體學情。傳統的了解學情的方法往往是訪談、問卷等方法，這樣的方法容易讓學生修飾、掩飾自己的具體學情。借助于“互聯網+”技術了解學生的具體學情，具有即時性、泛在性的特征。在實施個性化學習過程中，教師要創設個性化的學習環境，形成學生個性化學習的動力系統、生成機制等。

比如在學校的每一個班級接通網絡，組建“局域網”，能夠實現教師備課、研究具體學情的資源共享。筆者所在的學校教室，不僅以小組為單位擁有電腦，還擁有平板、VR（虛擬現實）等媒體設備。在了解學生具體學情的過程中，筆者通常會將相關的材料放置在“共享文件夾”中，讓學生點擊打開，并在規定的時間內完成。這樣的一種操作方式，將全體學生卷入其中。這是一種以學生為中心的智能化學習環境。借助于“互聯網+”技術，可以搜集學生具體學情資料，從而便于教師分析學生的具體學情。比如教學《梯形的面積》（蘇教版五年級上冊），筆者將如何探究“梯形的面積”的問題借助于互聯網技術放置在“共享文件夾”中，讓學生展開深度思考。學生能調動自我已有知識經驗，如推導平行四邊形面積經驗、推導三角形面積經驗等，展開自主性的探究。比如有學生將梯形通過剪拼法轉化成長方形，有學生通過倍拼法將梯形轉化成平行四邊形，等等。有了對學生具體學情的了解、把握，筆者在教學中著重引導學生展示各自的推導方法，從而讓不同學生的探究方法得到多元互補、差異互補。在教學過程中，筆者將著力點放置在引導學生比較多邊形的面積推導上，并引導學生提煉總結出“轉化”的思想方法。在此基礎上，筆者借助于幾何畫板軟件，將梯形逐步演變成平行四邊形、三角形等，從而催生學生的深度認知，即“三角形可以看成是上底為0 的梯形”“平行四邊形可以看成上下底相等的梯形”，由此將學生所學習的多邊形面積公式進行整合。

借助“互聯網+”技術了解學生的具體學情，讓教師的數學教學更富有針對性、實效性。基于對學生具體學情的把握，教師可以引導學生深度思考、探究。正如美國著名教育家布魯姆所指出的，“教育必須日益關心所有兒童最充分的發展，教師的責任是及時為每一個學生達到他可能達到的最高水平的條件”。

二、借助“互聯網+”技術，進行動態施教

借助于“互聯網+”技術，促進學生個性化學習，不僅要建立個性化的數據分析系統，更要儲存一定量的個體數據，建立學生的個體數據庫基礎系統。借助于這個基礎數據庫系統，教師能把握學生具體的認知水平，并據此展開個性化的教學。過去，許多教師的教學往往是建立在對學生的總體印象基礎上的。這樣的“印象”比較模糊，往往容易產生各種效應，諸如暈輪效應、首映效應，等等。而借助于“互聯網+”技術，可以對學生的學習狀態精準定位、精準刻畫、精準跟蹤，從而進行動態施教。

個性化施教促成了學生的個性化學習。教學中，我們從學生的作業、日志、課堂表現、小組討論情況等方面，建立“大數據”。依托“大數據”，形成對學生知識儲備、學習偏好、努力程度等的認知。美國著名教育心理學家霍華德？加德納稱：“在過去世紀中，教學的最大錯誤、失敗在于假定兒童是沒有差異的同一個體，并用同一方式對待所有兒童。”個性化學習承認差異、關注差異、依據差異，努力讓學生的學習走向“個性化定制”。以《分數的大小比較》（蘇教版五年級下冊）這一部分教學為例，當筆者在互聯網教學平臺上呈現兩個分數時，不同的學生自主探究出不同的比較方法。有學生將分數化成小數進行比較;有學生直接將兩個分數通分比較;還有學生以相同的線段作為單位“1”，然后畫圖進行比較，等等。不同的比較方法彰顯出學生的不同的優勢智能。在此基礎上，筆者引導學生進行“分數的大小比較”學習交流，從而讓學生進行算法比較、算法優化。每一位學生為了佐證自己的方法的優越性，又相繼舉出不同的分數比較的例子，從而催生出不同的比較方法。比如“和1來進行比較”“和二分之一進行比較”等等。個性化的學習是動態的，教學中，我們借助于“互聯網+”技術，搭建“腳手架”，努力讓教學建立于學生數學學習的“最近發展區”，從而讓不同的學生基于自我的不同的學情根基獲得自身的成長。

個性化學習是動態的。實踐中，我們還借助于網絡平臺，構建學生個性化的學習空間。讓學生置身于這個空間中，規劃自己的學習目標，制定自己的學習計劃，審視自己的學習進度。并讓學生、學生家長在這個平臺上，能選擇“學習伴友”，并讓這些“學習伴友”的學習動態成為自己學習的參照。如此，有效地構建了學生動態的“定制學習循環圈”，并在這個平臺上給出學生的學習建議、學習策略等。

三、借助“互聯網+”技術，助推學習延伸

借助于“互聯網+”技術，不僅可以在線指導，對學生進行自主學習的引領，而且可以助推學生的學習延伸。在實施個性化學習過程中，我們不僅借助于“互聯網+”技術搭建了學生自主學習的平臺，而且運用“互聯教學助手”，對課堂個性化學習行為等進行錄制，并將之放置到“局域網”的共享平臺上，以供全體學生因需而學、因人而學。這樣的一種方法，有力地支持了學生的個性化學習。

借助于“互聯網+”技術，我們在教學中著力打造一個班級社交平臺，讓學生在數學學習中可以推送自己的思考、推送自己的獨特的探究方法，從而讓學生展開延伸、拓展學習。在這個平臺上，學生可以就某一個問題展開深入研討，可以引導學生群體圍繞某一個問題的研討展開圍觀。在這個社交平臺上，教師要保護學生個性思維的火花，要讓學生展開想象的翅膀，等等。以《成正比例的量》（蘇教版六年級下冊）的教學為例，在課堂教學研討中，循著“兩種量是否相關聯”“兩種相關聯的量的變化規律”“兩種量中相對應的兩個數的商是否一定”等學習路徑，學生掌握了判定兩個量是否成正比例的一般方法。課后，學生在班級微信群中針對判斷兩個量是否成正比例進行研討，從而將對成正比例的量的認知走向深刻。有學生認為，兩種量是否成正比例，關鍵在于兩種量的商是否一定;有學生認為，只要兩種量相對應的兩個數的商一定，這兩種量就一定是“一種量擴大，另一種量也隨著擴大”，而“一種量擴大，另一種量也隨著擴大，這兩種量一定是相關聯的量”，等等。有了對于“兩種量是否相關聯”“兩種相關聯的量的變化規律”“兩種量中相對應的兩個數的商是否一定”等關系的深入研討，學生對成正反比例的量的數學認知就獲得了相應的提升。

多平臺交互的交流、指導，讓師生無懼空間距離，可以隨時隨地地展開切磋、交流。作為教師，要對學生的拓展、延伸課外學習予以指導。同時，可以讓學生彼此之間相互啟發。“互聯網+”支撐下的個性化學習，能有效地提升學生的學習力，促進學生綜合素養的提升。“互聯網+”技術，構建了一個“小徑分叉的花園”，置身于這個花園之中，學生實現著自身課程與學生的個性化定制。個性化學習，展現出新時代學生學習、發展的新樣態。