縣域教師專業發展群體動力的問題表征與重構路徑

陳慶禮

(韶關學院省級中小學教師發展中心，廣東 韶關 512005)

我國義務教育長期以來堅持以縣級人民政府為主的管理體制。2018年修正的《中華人民共和國義務教育法》依然明確規定：“義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理的體制?！笨h域義務教育階段教師在體量數量上是縣域教師隊伍的主體?？h域義務教育階段教師隊伍建設應該作為縣域義務教育管理的重要維度。

縣域義務教育階段教師隊伍(下面簡稱縣域教師隊伍)是一個以縣為單位相對獨立的系統。這個系統由不同的子系統構成。例如，從主體來看，可以分為城鎮教師和鄉村教師。從任教學段看，可以分為小學教師和初中教師。從教師專業發展階段來看，可以簡單分為新教師、骨干教師、專家型教師。不同的子系統相互嵌套，相互影響，共同構成了縣域教師隊伍專業發展的生態系統。

S縣地處廣東北部，歷史文化悠久，曾經榮獲“中國圍樓文化之鄉”和“中國地名文化遺產——千年古縣”稱號。韶關學院為提升S縣教師隊伍整體水平，向省教育廳申請設置了專門項目，并得到相應的資金支持，其主要目標是改革傳統教師培訓模式，以縣域為單位構建教師專業發展支持體系，形成教師專業發展整體動力，最終營造教師專業發展良好生態。

庫爾特·勒溫在1939年發表的《社會空間實驗》一文中首次使用了“群體動力學”這個概念。勒溫是通過科學的實驗方法對群體的性質和構成、群體行為進行研究，從而得出群體運行機制和規律。群體動力學(Group Dynamics)可用公式B=f(PE)來表示。整個行為公式表示的就是一個場，其中B代表行為，f指的是函數，P代表個人，E代表環境。P和E是一個有結構、系統化的整體，各個部分之間存在著一種動力關系[1]。群體動力學是由一群相互影響的個體組成的動力整體，其內部各種力的集合形成了動力系統。個體鑲嵌于整體之中，時刻承受著整體的壓力，并被迫遵守群體的共同規范。群體目標決定了群體的性質，并影響個體的行為。因此，群體動力學認為，雖然群體行為需要由個體執行，但是通過改變群體行為進而改變個體行為比單純改變個體態度和行為更為有效。

本項目以群體動力學作為理論指導，以激發S縣教師專業發展內部動力為目標，通過多主體協商行動路徑，以群體行動影響個體行動，實現S縣教師群體專業發展的改革目標。項目開始前，由高校專家、教育行政干部、中小學校長和骨干教師組成調研組，對S縣教師專業發展現狀進行了調研，探尋制約S縣教師專業發展的主要障礙，激發群體憂患意識和改革愿望，形成改革的內在動力，將以往以教育行政部門作為單一的、集中式的改革主體轉變為教育行政部門、中小學校長、骨干教師和高校組織的分布式改革主體。通過專家引領、分類別多輪研訓，將改革任務和內容分解并內化到各成員內心，形成比較清晰的改革行動路徑。在內外動力交織形成的群體動力促動下，各改革主體按照分解的改革任務，發揮各自主觀能動性，推動改革的實施。最后，通過完善制度，為改革提供制度保障，維護改革成果，確保改革繼續推進。

一、縣域教師專業發展群體動力的問題表征

當前縣域教師隊伍建設存在諸多問題，但根本問題在于教師專業發展動力不足。我國長期以來“以縣為主”的基礎教育管理體制，使得縣域教師隊伍專業發展形成了一個比較封閉的系統。除了與外界保持簡單、零散的交流，以及每年為數不多的新教師加入外，縣域教師隊伍基本處于一種低效的慢運行狀態，教師群體專業發展整體缺乏動力。在“高問責”和人事權、財權受到嚴格限制的當下，中小學校在激發教師動力方面也常感束手無策。隨著國家對教師隊伍的重視，縣域內教師工資收入相對比較高，尤其是鄉村教師補貼使得鄉村教師工資收入獲得較大增長，經濟收入的增加和工作的穩定導致教師容易陷入“小富即安”狀態，缺乏積極進取的精神。

(一)從縣域整體來看，缺乏系統的制度供給

我國目前依然是政府控制型的教師教育管理模式[2]。由于縣域人財物的獨立性，在一定程度上決定了縣域教師隊伍建設的封閉性和保守性?？h域層面，承擔教師培訓、教師隊伍建設工作的可以分為教育行政部門和非教育行政部門(主要包括財政、人社和編辦等部門)。在教育行政部門中，承擔教師隊伍建設具體工作的是人事股和教研室。人事股是行政單位，編制通常2—3人，一般應由公務員擔任。由于人員有限和專業受限，人事股疲于應付上級交辦的事務性工作，無暇也沒有能力考慮具有本土特色的教師隊伍建設策略。教研室是事業單位，教研室在人員構成上大多是一線優秀教師。教研室盡管以學科劃分安排相應的教研員負責本學科的教育教學任務，也會通過各種教研活動促進教師專業發展，但教研室主要關注教師的教學和科研，也就是說，教研室的重心工作是“成事”而不是“成人”。

S縣教師專業發展基本上處于一種上級主導型的發展狀態。教師隊伍建設方面盡管存在學校層面與外界零散、短暫的交流，但主要還是依靠教育行政部門組織。而縣教育行政部門組織的活動也基本上是完成上級交辦的任務，如一師一優課活動、教科研評比活動等，自行組織的活動比較少。S縣通過個人關系以扶貧方式獲得某省級教研部門的扶持，省教研部門會定期不定期派學科專家開展公開課活動，雖然取得了一些成效，但對于龐大體量的縣域教師隊伍來說，也是杯水車薪。另外，S縣正在積極籌建縣級教師發展中心，統籌教研、電教等部門，但受資金、場所、機構和人員調整等限制，進展緩慢。

(二)從學校層面來看，缺少有效的具體舉措

學校是教師工作和學習的具體場所，與教師專業成長具有緊密關系，在教育行政部門和教師個體之間承擔著“承上啟下”的中介作用。有研究者通過實證研究發現，學校氛圍對于教師專業發展的力量大于教師的學歷水平[3]。教育部也明確要求，“引領教師專業進步”是義務教育學校六大管理職責之一[4]。從應然狀態看，學校應該通過營造良好氛圍和采取有效舉措激發教師專業發展內部動力，把學校發展與教師專業發展有機融合起來。但從實然看，許多學校雖然重視教師作用，但仍停留在工具理性層面，在激發教師專業發展動力方面采取的舉措非常有限。

(三)從教師個體來看，欠缺有效的外部激勵

教師是自我專業發展的主體，承擔主體責任，也是主要受益者。一般認為，教師專業發展包括教師知識、教師情感、教師意志、教師行為四個方面。以往研究主要關注教師知識和教師技能，近些年才開始關注教師情意維度。在教師情意發展所包含的諸多因素中，教師動機的變化尤為重要[5]。教師的動機又分為內部動機和外部動機，兩種動機相輔相成，相互促進。與外部動機相比，教師內部動機是內源性動機，對教師專業發展起到更為深入、持久的作用。對縣域教師來說，由于縣域教育系統的封閉性和自身經濟收入提升等原因，許多教師專業發展動力不足，身處于教學舒適區，安于現狀。盡管有部分教師有意愿外出進修、提升學歷，但苦于自身信心不足和缺乏外界支持而難以成行。

二、縣域教師專業發展群體動力的重構路徑

地方高校、縣教育行政部門、中小學校長、骨干教師形成一個共同體，以激發縣域教師隊伍群體動力為目標，以調研和培訓作為主要外力觸動，以高校作為外部保障，以工作室啟動、集團化辦學和縣校兩級骨干教師體系評選作為主要運行方式，激發縣域教師群體的內生動力。這一過程是對既有運行體制的揚棄，會打破以往的管理方式和思維習慣，甚至個人利益，因此改革過程中充滿了反復。

(一)解凍：打破“準平衡狀態”

群體動力學認為，一個群體總是處于一個“準穩定平衡”狀態。這種狀態是群體內部力量角逐，群體與周圍環境交互博奕而形成的，是暫時達成的不穩定的狀態?！皽史€定平衡”狀態所維系的時間長短取決群體行為的促動力和群體行為阻滯力之間的角力情況。因此，打破準穩定平衡”狀態有三條路徑：一是增加外部力量的干預強度，形成強大的促動力；二是激發群體的內生動力；三是減少行動的阻力。

在借助內部動力方面。S縣教育行政部門部分領導對于縣域教師隊伍存在的隱憂有清醒的認識，希望通過改革激發教師隊伍活力，提升縣域整體教學質量，因此主動尋求韶關學院的支持。在增加促動力方面，韶關學院聯合地方教育行政部門、中小學校、社會機構形成四維一體模式。四個機構既有分工，也有合作，相互配合。其中，高校實施專家引領，發揮推動和引導作用；教育部門提供制度和經費保障；中小學校是執行主體，通過教師發展提升教育教學水平；社會教育機構負責豐富支持資源。在減少阻滯力方面，重點突破關鍵部位和關鍵人物。如果把整個縣域教師隊伍視為一張網，那么這張網上面的關鍵部位是教育局的人事股和教研室。勒溫稱這些關鍵部位為“門”。而人事股股長和教研室主任則就是“門房”。在猶豫不決或者有時是沖突和考驗時期之后，決定性的選擇就是在這些門及其“門房”的層面做出來的[6]。韶關學院專門組織S縣人事和教育部門負責人到湖南等地考察學習。通過學習其他地區在縣域教師隊伍建設方面取得的成就激發他們的成就動機，增強他們的改革信心。

(二)變革：踐行“新標準”

S縣此次變革的總體目標是形成自身的發展動力，具體目標和舉措有三個：一是依托縣域名師建立名師工作室。二是依托集團化辦學打造名校和帶動薄弱學校。三是建立校級和縣級兩級骨干教師評選和使用體系。遴選一批校級、縣級骨干教師，培養培訓與使用相結合，采取專業帶動、任務驅動、片區聯動、整縣推動的方式促進骨干教師專業發展，充分發揮示范和引領作用。

為了確保引入新標準，把目標改變為新的平衡水平，有三個方法：一是勸說參與者同意當前狀態不好，并鼓勵從新的角度看問題；二是一同探索新的恰當的信息；三是把團體的觀點告訴德高望重的有權力的領導，以獲取對變革的支持。

1.領導牽頭掛帥。為了確保此次改革能夠順利開展，S縣教育行政部門主要負責人擔任項目負責人，負責項目的整體設計和實施。S縣分管教育副縣長出席項目啟動和簽約儀式，并具體負責項目實施過程中的統籌協調工作。項目進展以簡報形式按月上報縣委、縣政府等主要領導和相關部門，最大范圍爭取縣委、縣政府和其他部門的理解與支持。

2.開展參與式調研。以高校專家、S縣教育行政管理干部、教研員、校長、骨干教師為主體組成四個調研組，調研組成員共完成課堂觀察262節，聽取教師說課262人次，召開座談會24場，參加座談會的校長、中層干部和教師代表68人，開展面對面訪談合計407人次，其目的主要是讓S縣“局中人”轉換身份和視角，以他人的身份觀察現象和發現問題，激發憂患意識和改革愿望，形成改革群體內部動力的共識。

3.實施專題培訓。此次變革中，分別組織了校長、骨干教師培訓班和新教師專題培訓班。校長對教師專業發展擔負直接責任。骨干教師是教師專業發展的領頭羊和中堅力量。新教師是教師隊伍的未來，也是最容易接受改革的力量。為此，韶關學院專門組織S縣校長培訓班、骨干教師培訓班和新教師培訓班。授課主題緊緊圍繞變革的動因和變革的路徑；授課專家主要以項目設計團隊和S縣教育行政部門為主選拔；授課形式以“世界咖啡”等參與式和任務驅動式為主。

4.實行專家引領。韶關學院聘請了國內相關領域專家組成專家組，發揮專家對中小學教師的引領作用。在調研中，專家們分配到不同調研組，與S縣當地干部和教師共同調研，共同研討。在培訓中，專家組重點介紹國內外有關名師工作室、集團化辦學、骨干教師評選和使用的做法和經驗，以及在S縣推行的必要性和可行性。借助專家的影響力，獲取廣大教師對改革的認同和支持。

5.落實項目責任。整體改革推進項目由韶關學院和S縣共同推進，雙方成立工作領導小組，負責整體項目設計、跟蹤和協調?；诿麕煿ぷ魇?、集團化辦學和縣、校兩級骨干教師體系的改革目標，分成三個子項目組，子項目組具體負責落實目標、推進工作。子項目組由S縣教育行政干部、中小學校長、骨干教師、新教師等組成。

(三)再凍結：穩固“新標準”

新標準的建立是不穩定的，需要一個“再凍結”的過程，就是讓變革行為維持下去，否則變革一旦遭遇阻力，很容易反彈回去?！靶聵藴省钡膬鼋Y過程另外一個作用就是把新的價值觀整合、內化到群體的價值觀和傳統中去，實現群體和個體對新價值觀的認同。在具體做法上，就是平衡動力和阻力，建立正式或非正式的機制，比如政策或制度，強化新的行為模式，讓新的行為模式產生慣性。

1.健全合作機制

(1)建立日常溝通機制。建立項目負責人制度。韶關學院和S縣各選派一名領導擔任項目負責人，負責協調各自的內部關系，及時處理項目實施過程中的問題。另外，建立聯系人制度。雙方各指定一名聯系人，具體聯系對接工作。

(2)建立定期溝通機制。圍繞改革中凸顯的體制機制問題，聚焦1—2個關鍵性問題，韶關學院和S縣每年召開兩次專題會議，采取工作坊形式，凝聚智慧，專題探討合作項目中出現的問題并及時調整部署應對措施，研究制定下一步工作計劃。

2.建立配套制度

項目組通過集體外出學習，在借鑒其他地區先進經驗的基礎上，結合S縣實際，逐步制定和實施了一整套相應的管理制度，包括校級和縣級骨干教師評定及培養制度，項目縣教師、校長培訓管理制度，名師工作室主持人、成員、學員遴選及支持制度。

3.增加保障經費

為了解決以往培訓經費不足、使用分散問題，統籌利用省財政提供給韶關學院的專項經費和S縣每年配套不少于200萬(含學校公用經費用于培訓部分)的經費。經費根據年度實際需要，全部用于基于S縣實際需求而開展的各類教育行政干部、校長、教師的培養培訓，支持教師培訓和其他有助于教師專業發展的事項。