社會心理學(xué)視域下小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的特色方法

李 迪

(黑龍江教師發(fā)展學(xué)院，哈爾濱 150080)

我國2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的六大素養(yǎng)中“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”位列其一，這充分體現(xiàn)出我國對學(xué)生的社會責(zé)任、國家認同與歸屬感等方面的重視。小學(xué)是學(xué)校教育的啟蒙階段，我國對小學(xué)生社會責(zé)任感方面的教育一直比較重視，在德育、道德與法治課程、地方課程、校本課程等方面都有廣泛的涉及。在課程資源的選取和創(chuàng)設(shè)上注重面向現(xiàn)實生活，通過對真實和現(xiàn)實問題的探究與解決，不斷深化對家國文化的認識與理解，形成穩(wěn)固的熱愛之情，進而形成為家鄉(xiāng)和社會貢獻力量的愿望與責(zé)任意識。社會責(zé)任感的培養(yǎng)從道德品質(zhì)教育方面看更微觀、更具體，更貼近社會心理和教育倫理，本研究即基于社會心理學(xué)的視角，從小學(xué)生主體角色認知入手，結(jié)合社會責(zé)任感培養(yǎng)的社會心理因素剖析，有針對性地提出小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的特色方法。

一、小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的角色認知

從知識哲學(xué)論的視角看，哲學(xué)的基本問題是“思維與存在的關(guān)系”，而從實踐論的視角其又可理解為“實踐唯物主義的‘人與自然關(guān)系’‘人與人關(guān)系’”。由此，可從人與自然、與自我、與他人、與集體的主體關(guān)系來考量小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的角色定位。

素性角色，指獨立的自然人，也指生理或物質(zhì)自我。具體指個體的軀體、性別、體型、容貌、年齡、健康狀況等生理特質(zhì)的統(tǒng)一。社會角色，指通過個人努力和活動獲得社會規(guī)定的角色，如小學(xué)生、兒子、中國人、少先隊員、班長、小記者、志愿者等。期望角色，指賦予主體一定的社會期望，進而希望其能按照統(tǒng)治階級、組織要求或社會需要的方向發(fā)展，如有道德的人、合格公民、優(yōu)秀小學(xué)生等。很多小學(xué)生沒有責(zé)任意識的主要原因是他們不能很好地對自身角色進行定位。從人的主體關(guān)系相關(guān)性來看，小學(xué)生需要隨著教育的不斷深入，找準(zhǔn)符合自身身份的各類角色，培養(yǎng)其對自然界、自身、他人，以及對社會的責(zé)任意識。素性角色是小學(xué)生的物質(zhì)基礎(chǔ)角色，社會角色和期望角色是小學(xué)生個體社會化過程中社會責(zé)任感培養(yǎng)的高層級角色。

二、小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的社會心理因素剖析

小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)是個體社會化的重要內(nèi)容，而個體社會化是學(xué)生“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要目的。在小學(xué)生受教育的社會化過程中，受到多種因素影響，從人身心和諧發(fā)展看，社會心理因素的重要影響顯而易見。

(一)親社會行為的互惠利他主義本質(zhì)

人的親社會行為是個體社會化的表現(xiàn)，是人在社會實踐活動中不斷培養(yǎng)和形成的。小學(xué)生的親社會行為表現(xiàn)在其對他人、對家庭、對集體、對社會的行為選擇的積極能動。具體如關(guān)心他人、熱愛集體、孝敬父母、尊敬師長、樂于助人、尊老愛幼等。而這種親社會行為，從本質(zhì)上看，其表現(xiàn)了人互惠利他的道德價值觀。正如理查德·D.亞歷山大提出的群體選擇理論和聲譽選擇理論所指出的對植根于人類間接互惠系統(tǒng)的利他主義的解釋，即身為利他主義者的慷慨大方的名聲可能會給個體帶來適合度方面的好處，這能夠補償由于慷慨大方的行為而付出的代價。由此理論可以看出，小學(xué)生的親社會行為是基于人類的互惠利他的道德價值選擇。因此，在小學(xué)生的社會責(zé)任感方面的培養(yǎng)，應(yīng)把握此本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生互相幫助，形成正確的社會道德觀，指導(dǎo)個體行為，并從互惠共生的行為感受中反思自身，從而形成“幫助他人有助于幫助自己”的價值體認，促進優(yōu)秀道德品質(zhì)的趨同和形成。

(二)同理心的情感能力因素影響

弗蘭斯·德·瓦爾曾指出，在使我們成為人類的各種社會元素中，同理心是一個極其重要的，然而卻常常被低估的元素。達爾文也曾提到過“同理心”(sympathy)，即一種情感能力。包括感受他人正在感受的東西、感受到并認同他人需要的能力。如從人類原始狩獵時采集者分享獵取的食物中所表現(xiàn)出來的愉悅感，就可以看出同理心這種人類的能力。克里斯托弗·博姆則認為，一般的看，人類天生就傾向于對參與有宜的合作產(chǎn)生積極的反映——只要他們感到他們與那些需要幫助的人之間存在著某種社會聯(lián)系，只要他們付出的代價不是過于昂貴，只要他們感到長期來看這個系統(tǒng)會確保他們能夠抵抗真正的厄運。基于人的這種“同理心情感”能力，在小學(xué)生社會責(zé)任感的培養(yǎng)中應(yīng)充分加以利用，培養(yǎng)學(xué)生能從他人的視角思考、體驗、反思。這就需要教師注重對學(xué)生開展有針對性的同理心教育，幫助學(xué)生與學(xué)校及社會產(chǎn)生積極的聯(lián)系，培養(yǎng)其具備同理心的能力。

(三)良心演化與懲罰性社會選擇

人類早期的社會選擇導(dǎo)致了良心的演化，演化的良心使得個體十分善于進行自我控制，而這對人的生存非常重要。首先，小學(xué)生社會責(zé)任感萌發(fā)及培養(yǎng)都是良心不斷形成與完善的過程，在這一演化的過程中社會責(zé)任認識的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。思想主導(dǎo)行動，意識指引行為，良心的萌發(fā)與催化對個體社會化的“向善性”“責(zé)任性”意識形成具有正向強化的積極影響。其次，良心培養(yǎng)屬于小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)的重要內(nèi)容，是學(xué)校中關(guān)于生命教育不可或缺的內(nèi)容。最后，懲罰性社會選擇是人類良心演化過程中的必要手段，通過懲罰性的方式強化小學(xué)生的自我約束能力，這種懲罰不斷直接或間接地調(diào)節(jié)小學(xué)生的社會行為，進而促使其形成“有良心”這種社會責(zé)任感的道德習(xí)慣。因此，良心演化與懲罰性的社會選擇是影響小學(xué)生社會責(zé)任感形成不可忽視的重要因素。

(四)先天物質(zhì)基礎(chǔ)的顯性表現(xiàn)明顯

從小學(xué)生先天物質(zhì)基礎(chǔ)的顯性表現(xiàn)看，其在情感和意志方面具有顯著的特征，如自制力和意志力較差，做事的持久性和自覺性也不夠強。但隨著年齡的增長，小學(xué)生的自主意識、意志力、自制力和做事的持久性都在不斷增強，希望得到別人尊重的情感也日益強烈，道德情感初步發(fā)展起來。有學(xué)者認為個體社會化的內(nèi)容主要包括道德社會化、法律社會化、政治社會化和性別角色社會化。從小學(xué)生的先天物質(zhì)基礎(chǔ)的特性來看，其社會責(zé)任感培養(yǎng)主要指向道德社會化和政治社會化。道德社會化就是將社會道德規(guī)范內(nèi)化的過程。這類過程有必要考慮社會的特定文化背景和公序良俗。我國是崇尚“禮”的國家，對長輩、同輩、晚輩，以及社會、國家、民族等都要講“禮”之道。“禮”所指如對父母的“孝”，對長輩“敬”，對同輩的“誠”，對晚輩的“愛”等。

對小學(xué)生來說，社會責(zé)任感的培養(yǎng)就是要求其根據(jù)既有的社會道德準(zhǔn)則約束和調(diào)節(jié)自己的行為，進而形成承擔(dān)社會責(zé)任的意識。在此過程中，其自主意識、意志力、情感不斷發(fā)展，這是相輔相成的。而這一切的發(fā)生發(fā)展都是要由其先天的物質(zhì)基礎(chǔ)作為先決條件，如果沒有感知情感的大腦、肢體、神經(jīng)，一切都是枉然，因此形成情感、道德的物質(zhì)載體是充分必要的，是小學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)成為可能的先決條件。

三、社會心理學(xué)視域下培養(yǎng)小學(xué)生社會責(zé)任感的特色方法

小學(xué)生的社會責(zé)任感培養(yǎng)方法很多，我們著重從社會心理學(xué)視角下的個體社會化方面進行探討，是充分考慮小學(xué)生的心理特征，從思想引導(dǎo)、認知理解、意識認同、行動實踐等方面探究更為實用可行的特色方法。

(一)比較實踐活用法

比較實踐活用法主要指在不同班或不同校開展同一類型實踐活動，進而比較效果和對比反差的具體教育方法。此方法的運用范圍很廣，可以相異與類同比較，橫向與縱向比較，定性與定量比較，宏觀、中觀與微觀比較等。目的是通過比較實踐的方法，尋求符合本地本校實際的社會責(zé)任感培養(yǎng)的落地路徑。很多在彼校有效的方法，在此校不一定適用。因此，在采用此種方法時要注意因地制宜，結(jié)合校與班的實際，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、文化熏陶、傳統(tǒng)活動打造、競賽等，借助競爭與示范、激發(fā)與鞏固、展示與宣傳等策略，培育本校本班的社會責(zé)任感培養(yǎng)典型方法和范式。值得注意的是，此種方法的使用需要通過比較反映出教育成效，因此要考慮域、校和班的個性化差異考量評價。

(二)“羊群效應(yīng)”導(dǎo)引法

“羊群效應(yīng)”也叫“從眾效應(yīng)”，是個人的觀念或行為由于真實的或想象的群體的影響或壓力，而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。表現(xiàn)為對特定的或臨時的情境中的優(yōu)勢觀念和行為方式的采納(隨潮)，對長期性的占優(yōu)勢地位的觀念和行為方式的接受(順應(yīng)風(fēng)俗習(xí)慣)。人們會追隨大眾所同意的，將自己的意見默認否定，且不會主觀上思考事件的意義(引自360百科)。“羊群效應(yīng)”導(dǎo)引法主要是指在有意創(chuàng)設(shè)的教育情境中借助“羊群效應(yīng)”原理，導(dǎo)引學(xué)生自主接受并追隨觀念和行為方式的教育方法。教師可以在小學(xué)生的正式群體和非正式群體中，結(jié)合其群體特點，開展基于社會責(zé)任感的專項培養(yǎng)，如在非正式群體中借助其興趣和自愿的特點，引導(dǎo)其完成相關(guān)的任務(wù)，在正式群體中借助榜樣的力量，號召學(xué)生們學(xué)習(xí)。抑或?qū)σ恍┯胸?zé)任感的事件加強宣傳，形成班級輿論熱點，引起學(xué)生對事件積極有效的關(guān)注，進而引導(dǎo)學(xué)生的正確客觀的責(zé)任感認識。“羊群效應(yīng)”的方法多用來引起高關(guān)注度和認可度的情況，通過熱烈的效應(yīng)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生追隨“主流”或“教師期望”的觀念和行為，這一方式對于小學(xué)生尤為敏感。

(三)校本“優(yōu)良傳統(tǒng)”引導(dǎo)法

美國學(xué)校有一種常見的學(xué)校傳統(tǒng)活動——玩偶旅行，即學(xué)生讓屬于自己的玩偶與自己一起或代替自己去世界各地旅行的活動。在活動中，玩偶可以是學(xué)生的旅行伴侶，也可以是自己的替代者。很多學(xué)生會將自己的玩偶郵寄到自己想去的地方，并委托接待者帶著這個玩偶去旅行，接待者要給玩偶講解名勝古跡或鄉(xiāng)俗故事，帶著它游玩，記錄旅途過程中的人或事。而校本“優(yōu)良傳統(tǒng)”引導(dǎo)法就是指鼓勵學(xué)校基于本校的特色文化打造，形成長效的“校本”優(yōu)良傳統(tǒng)，進而引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校、對文化、對社會的認同感、歸屬感、自豪感和責(zé)任感的教育方法。教師可以借鑒美國玩偶旅行的做法，立足學(xué)校特點或歷史背景，挖掘“校風(fēng)”與“鄉(xiāng)風(fēng)”文化，形成自己學(xué)校的傳統(tǒng)項目，以項目活動為載體，持久性引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校和家鄉(xiāng)優(yōu)秀傳統(tǒng)品德的繼承與發(fā)揚，進而增強社會義務(wù)感和責(zé)任感。

(四)集體獎懲顯性強化法

此方法主要是指將團隊作為主要對象，通過獎懲引導(dǎo)學(xué)生選擇和認可教師預(yù)設(shè)的集體觀念與意識，進而修正或強化顯性行為的教育方法。對于班主任來說，在使用團隊集體獎懲法是需要技巧的，集體獎懲更適合引導(dǎo)學(xué)生在合作、研究性學(xué)習(xí)、綜合實踐、競技比賽等集體項目，具體如小組整體成績、作業(yè)上交情況、衛(wèi)生與紀(jì)律、合作學(xué)習(xí)等情況，分類細化，以小組形式統(tǒng)計表現(xiàn)情況，這樣更利于小組內(nèi)他約與自我約束相結(jié)合，進而初步培養(yǎng)集體榮譽感、集體責(zé)任感等。值得注意的是，獎勵措施不能濫用，否則容易降低“獎”的積極效果；對于個別小學(xué)生的破壞性行為是要有針對性懲罰的。獎懲方法如果運用得好，會起到強化小學(xué)生顯性的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，并形成和諧的班級人際關(guān)系。

(五)小組共同體效應(yīng)法

滕尼斯認為，共同體是以血緣、感情和倫理團結(jié)為紐帶自然成長起來的，其基本形式包括血緣共同體(親屬)、地緣共同體(鄰里)、精神共同體(友誼)[1]。小組共同體效應(yīng)法，主要指班級內(nèi)通過精神導(dǎo)向自發(fā)建立的以小組為單位的微型社會團體，借助團體思想觀念的集中效應(yīng)牽引邊緣學(xué)生的教育方法。小組共同體作為學(xué)校生活中的重要群體形式，是映射小學(xué)生學(xué)校中學(xué)習(xí)生活的現(xiàn)實載體，其建立是以精神共同體為主要存在形式，是友誼構(gòu)筑為本質(zhì)的社會生活方式。其基本特征是小學(xué)生群體間純粹的、親密的、被需要的自然感情基礎(chǔ)上的互幫互助的社會關(guān)系，是一種不以利益為前提的自覺的結(jié)合關(guān)系。在真實的課堂中，對小學(xué)生的社會責(zé)任感培養(yǎng)，教師可以借助小組共同體的打造作為突破口，通過學(xué)生自發(fā)的合作學(xué)習(xí)與互助，培養(yǎng)生生間和諧融洽的人際關(guān)系，再由小組共同在良好氛圍效應(yīng)的感召下，牽引社會責(zé)任感薄弱或模糊的“后進生”進步。在此方法的運用中，教師還要注意對小組共同體的關(guān)注，因其建立多以學(xué)生自發(fā)為基礎(chǔ)，有一定的群體情感傾向，因此教師要及時引導(dǎo)，防止不良現(xiàn)象發(fā)生，造成對班級群體的影響。

(六)暗示巧用法

暗示巧用法主要是指教師巧妙借用語言、行動、表情或某種符號，對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生影響，使學(xué)生接受暗示的某一觀點、意見，或按暗示的一定方式活動的教育方法[2]。暗示是不需要講道理，而靠直接的提示，而且以無批判地接受為基礎(chǔ)，一般不付諸壓力成分，不要求他人非接受不可。在對小學(xué)生開展社會責(zé)任感教育中，可以考慮有效利用這一方式。如對學(xué)生進行保持班級衛(wèi)生的教育中，可以通過樹立先進，進行表揚或獎勵，在主題班會上進行宣傳，進而形成行為暗示、表情暗示和符號及語言暗示的綜合暗示立體圖像，刺激小學(xué)生的榮譽感和自尊心，進一步實現(xiàn)人人爭當(dāng)先進的良好氛圍。長此以往，就可以形成良好的班風(fēng)和行為習(xí)慣。其他具體內(nèi)容的責(zé)任感培養(yǎng)皆可參照此開展。在暗示方式的使用中，要注意暗示的類型，暗示分為他人暗示和自我暗示。對于小學(xué)生來說，他人暗示更能起到一定的作用。而在他人暗示中又包括間接暗示、直接暗示和反暗示三種。對于反暗示，教師可以采用故意說反話的方式以達到正面教育的效果，但教師是要注意分寸，否則容易造成反作用。