課堂教學中學生情意自主性的課堂志研究
——以杜郎口中學為例

陳 彤

(沈陽師范大學 教育科學學院，沈陽 110034)

“無論如何，學習永遠不會撇開情感因素。”[1]杜威曾在論述經驗與思維以及興趣觀時，提出培養學生的意志力品格。在20世紀80年代，蒲心文在論述教學過程本質時曾指出，教學過程中應注意研究適應和發展學生的興趣、情感、意志等心理好品質，這將決定教師教學效果的好壞[2]。學習自主性包含有機聯系的情意自主性、認知自主性和行為自主性，其相互作用形成學習自主性的整體效應。情意自主性是“意愿”層面的學習自主性，它控制著心理活動與實踐行為，開啟并引領學習自主性。本研究利用課堂志的方法，進入杜郎口中學的課堂教學現場，觀察學生的行為，并對課堂教學進行“深描”，分析杜郎口中學學生情意自主性的表現及其保障條件。同時，以訪談法輔助觀察，形成研究方法之間的相互補充。

一、情意自主性的含義

“只有將自主性與一個更為廣義的教育概念結合在一起時，自主性才有自己恰當的地位，以提高整個教育的成就。”[3]學生作為教育的對象，具有學生這一特殊身份。因此，學生的自主性既有作為一般人類個體所具有的共同的自主性又有其特殊性，即學生處于校園生活中，其主要的任務是學習。基于這種認識將人類個體自主性與學生身份結合，學生自主性主要表現為它是學生的學習自主性。這種學習自主性有“情、智、行”三種主要元素，其中“信仰”“愿望”和“愛好”等代表“情”，包括感情(情緒與情感)與意志，它反映的自主性為“情意自主性”[4]。情意自主性引領學習自主性。

二、課堂教學中學生情意自主性的表現

(一)激勵人心的課前口號

在杜郎口中學總能看到這樣的場景：課前學生們都在寫板書，走廊外與教室四周站滿了學生，每當上課鈴一響，教師說“上課，同學們好”時，所有學生便立即停下手中的板書，走廊的同學進教室，全班同學一起回答“好！很好！非常好！越來越好！未來會更好！”班長或副班長繼續領口號“我們的口號是”，全班再一起喊口號“火焰火焰，激情無限！向前向前，創造非凡！”整個喊口號的過程，全班學生聲音非常洪亮，底氣十足，每個孩子的臉上都洋溢著笑容，非常有活力，有生機，有激情，有朝氣，給人一種蓬勃向上的感覺。第一次聽他們喊完口號筆者十分震撼，好像一直沉浸在喊口號的氛圍中，在他們的感染下自己也變得充滿活力。

(二)學生愿學樂學

班級中的后進生往往缺乏學習動機，成績不理想。沒有學習動機的學生有時會讓人生厭，但實際上他們身陷困境，一點小小的激勵就可以在一段時間內讓情況發生根本改變[1]。在教師的鼓勵下，后進生能主動融入課堂，逐漸愿意并樂意學習，學習態度發生轉變。以下是后進生學習態度發生轉變的課堂片段：

高個子的C同學成績是班級的最后一名，時常坐在教室的最后面，經常“游離”于課堂，甚至有時并不融入課堂，做一些洗抹布、整理衛生等工作，有時也會在教室后面“無所事事”。筆者在學校聽課時坐在教室的后半部分，離后黑板很近，在課堂觀察時總能看到當其他同學展示得熱火朝天時，他在教室后面閑逛，時不時學做老師的樣子，批改已經被其他同學批改過的板書內容。他會像模像樣地用粉筆畫上一列對號，批完后，還暗暗欣賞地看下自己的“杰作”，自嘲地笑一下。就是這樣一個學生，自從在語文課上受到教師和同學的鼓勵后，慢慢開始有了轉變。那天語文課上，S老師回訪一名比C同學成績稍微好一些的D同學比喻的作用，D同學沒有回答出來，于是老師點名C同學回答。C同學回答的聲音比較小，但是大概意思準確。在他回答完后，教師面帶微笑地示意他坐下，隨后夸獎了C同學，“他棒不棒呀！”教師向全班同學說道。全班同學異口同聲地喊道：“棒！”“那我們為他鼓鼓掌吧！”教師話音剛落，課堂中響起了熱烈的掌聲。聽到大家的掌聲，C同學有些害羞，微微低頭并撓了幾下，不好意思地笑了。在接下來的課堂中，C同學開始不再游離，也會和小對子互相背誦檢查，認真聽講，漸漸融入課堂。語文課結束后是生物課，全班學生去生物實驗室上課。筆者發現C同學開始主動學習了，看不清楚課件時他主動走上前去看，也會參與小組同學的討論，并認真聽教師講解。在接下來的幾節課中他都能保持學習。

當天筆者訪談了C同學他今天的感受，他微微有些害羞，對筆者說道：“今天我挺驚訝的。我從小就貪玩，也不愛學，學習一直不好，老師總說我。今天老師夸我了，還讓全班一起給我鼓掌，當時也挺不好意思的。有時候我也想批板書，我看那樣挺神氣的，挺多課我都不太會了，也批不了。今天我覺得我還是有會的東西的，我以后會盡量聽課。”

(三)學生對教師的欽佩

習近平總書記同北京師范大學師生代表座談時提出做“四有”好老師，好老師其中的一個特質是有扎實學識。杜郎口中學的教師身上也有著令學生與參觀學習者們欽佩和贊嘆的基本功，如文本背誦功底、手繪地圖功底等等。教師勞動具有示范性。學生羨慕、欽佩教師，才會以教師為榜樣，向他們學習。以下是體現學生對教師崇拜的片段：

課間S老師走進教室，為下節課的教學做準備，課程內容是長江。首先，他用黃色和紅色的粉筆在黑板上寫好題目。接下來，準備畫圖。只見他拿起白粉筆在黑板上一氣呵成地畫出了中國地圖的輪廓。最后，他用藍色和綠色粉筆分別畫出長江的主流與支流，并做好細節標注。S老師畫圖動作嫻熟，河流與版圖輪廓與真實地形十分相似，整個過程僅用了3分鐘左右。看完他的畫圖過程，當時筆者的心中只有四個字：頂禮膜拜。于是筆者走到教室后面，同課間留下掃除的兩名學生進行了簡短的交談。學生告訴筆者：“我們地理老師老厲害，老厲害了！簡直就是個活地圖，啥都知道！”

三、課堂教學中激發學生情意自主性的保障條件

(一)積極的情緒體驗

趨向積極的情緒體驗是人具有的一種先天性的行為傾向[5]。因此，在學習自主性的培養過程中，需要借助積極的情緒來調節學生的意愿，喚起學生的學習熱情。學生的課前口號，一部分是學校統一創造的，一部分是班級民主選擇的，口號朗朗上口，代入感十分強烈，使學生帶著積極的情緒體驗進入課堂。積極的情緒往往使人產生愉悅感，學生的意志努力也總是在符合積極情緒追求的活動中得以有效地發揮。因此，積極的課堂氛圍有利于學生情意自主性的發揮與提高。

(二)教師的鼓勵

初中生正處于少年期，他們在生理上日臻成熟，心理上正向成年期過渡。他們的情緒比兒童期更為成熟豐富，但還不如成年期穩定。由于難以適應劇烈的身心變化，他們常常不知道應該以何種姿態出現在公眾面前，不知道如何保持或確立自己在同伴中的地位[6]。因此，他們心理波動較大，容易產生逆反心理。后進生與其他學生相比，學習動機明顯不足，如果教師一味地批評他們只能形成惡性循環。

社會學習理論認為，個體能夠學會社會技能，掌握行為規范，依社會接受和認可的方式行為，都是社會強化的結果[7]。他人的肯定、認可、贊賞、支持、獎勵等屬于社會正強化。在后進生的案例中，后進生C同學表示，上小學時經常受到教師的批評，而在中學課堂中卻得到了教師的表揚并獲得全班同學的掌聲。教師以及全班同學對后進生進行鼓勵，這是對學生學習態度肯定的一種直接強化。全班同學的掌聲是集體的力量，對于少年期的學生，通過集體輿論進行評價效果更好[8]。“學習欲望的存在會促使更強烈的學習欲望產生。”[1]對后進生來說為數不多的，甚至可能只有一次的鼓勵極大地激發了學生的上進心與自尊心，讓學生有了自我效能感，于是在后續課堂中表現出行為自主性。表揚鼓勵與批評指責相比更容易激發學生的學習動機，進而增強其學習自主性。

(三)教師成為學生的榜樣

杜郎口中學的Z校長在培訓時曾指出：“調動學生的積極性首先老師要有激情。老師事事時時都要起示范引領的作用，比如文本的背誦、文本的默寫。只有老師做得出來，寫得出來，學生才會跟著老師這樣去做。”班主任C老師曾指出：“你要把你上課的這種流程和方法教給學生。你怎么備課就要教會學生怎么備課，你怎么上課就教他怎么上課，讓他們會備課了，他們就會上課了。”

班杜拉提出的觀察學習理論認為，個體可以通過觀察并模仿他人進行學習，這一過程包含注意、保持、復制和動機四個子過程。在注意過程中，觀察者會注意榜樣的各個方面[8]。受他人注意并且愿意模仿他們的行為的榜樣往往具有卓越、受人喜歡或尊敬的特征。杜郎口中學的教師擁有扎實的基本功，如文本背誦能力、板書功底等，并且能夠以身作則，寫字寫好每一筆畫，說話說好每一個字。教師作為學生的榜樣并不是高不可攀、可望而人不可即的。學生作為觀察者，容易觀察那些被他們認為是優秀的榜樣即他們的老師。在保持過程中，學生了解了教師的行為，以表象和言語形式在記憶中進行表征、編碼儲存。在復制過程中，學生將頭腦中有關的教師情境的表象和符號概念轉化為外顯行為。最后在動機過程中，外顯行為得到強化，學生會模仿教師的行為，久而久之形成習慣，成為學生自動化的行為，學習自主性得到增強。

四、對教育教學的啟示

(一)創設積極的課堂氛圍使學生保持積極的情緒

羅杰斯倡導課堂中的自由氛圍，提倡課堂是融洽的、真誠的、開放的、相互支持的。快樂和愉悅是主要的正性情緒，是可以為人們帶來享受的重要來源。學生容易在適合其情緒追求的各種活動中獲得最大的動力，學習動機往往與某種積極情緒體驗的情境相聯系。因此，為促進學生的學習自主性，教師應使學生在課堂中保持積極的情緒。首先，教師要保證學生能夠帶著積極的情緒進入課堂。這就需要給予學生愉快的刺激或消除學生不愉快的刺激。可以讓學生在課前一齊喊出班級振奮人心的口號，調動學生的積極性，讓學生把注意力轉移到課堂中來。其次，教師在課堂教學過程中要保持激情。教師充滿活力，激情滿滿，才會帶動并感染班級同學。最后，教學的各環節設置緊湊連貫，時刻吸引學生的注意，安排小組競賽、游戲等容易激發學生積極性的活動。

(二)給予學生中肯的鼓勵

“當一個教師相信并鼓勵一個學生時，這個學生的成績就會有所提高。”[9]這就是著名的皮格馬利翁效應，說明教師的期望對學生會產生深刻的影響。因此，教師在培養學生學習自主性的過程中，應經常給予學生鼓勵，且這種鼓勵應是中肯的鼓勵。首先，教師應避免向學生傳遞如學生不喜歡學習活動，他們只是為了獲得分數等負面信息。然而鼓勵并不是萬能的，要防止學生將注意力放在獲得教師鼓勵或獎勵上，而不是學習任務本身。其次，教師在鼓勵學生時還應充分考慮到學生的個體差異性，進而有的放矢，對癥下藥。最后，教師鼓勵學生時還要照顧到全班同學的情緒，做到簡單明了和直截了當，并且語氣自然不夸張。避免使用一些表揚的套話，使得學生聽起來不真誠，留給學生“教師并沒有真正注意到自己所取得的成績”的印象。

(三)教師以身作則

“一個教師如果沒有一定的權威，將駕馭不了學生，也就影響不了學生。”[10]通常教師的權威可分成“外在的權威”與“內在的權威”，其中“內在的權威”是學生認同的，是“教師基于自身道德修養、學識修養、業務能力而形成的威望”[10]。只有教師具有扎實的專業基礎，用極高的學識修養征服學生，他們才會在學生中獲得威信，且較容易得到學生的認同。因此，教師想要做學生的引領者就必須以身作則，成為學生的榜樣。而對學生影響最大的應是教師的專業知識。因為教師的專業知識影響著教育教學的各個方面，如對教學內容的理解、對教材的認識、對學生的看法等等。教師以身作則就必須嚴格要求自己，要求學生的教師必須做到甚至要做得更好。教師的專業發展是一個過程，教師應樹立終身學習理念，形成教育思想，豐富專業知識與提升專業能力，獲得專業情意，用實際行動發揮教師勞動的示范性。