教育研究者應(yīng)堅(jiān)持綜合化的研究立場(chǎng)

田恒平

華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院李太平和劉瑞娜在《教育研究主體的發(fā)展歷程及其反思》(《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019(1))一文中，倡導(dǎo)教育研究主體應(yīng)堅(jiān)持綜合化和復(fù)雜化研究立場(chǎng)，做一個(gè)行動(dòng)研究者。

梳理西方哲學(xué)史，該文作者發(fā)現(xiàn)：在不同的歷史時(shí)代，研究主體的存在形式也呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。在古代，人類以思辨的研究方式來探究世界的“本原”和“統(tǒng)一性”，人類主要是作為思辨的主體存在。近代以來，人類轉(zhuǎn)向思考認(rèn)識(shí)的來源、方法或邏輯、可靠性等問題，以科學(xué)、實(shí)證的研究方式如實(shí)地描述客觀事物的本質(zhì)，從而獲得絕對(duì)確定性的真理，人類主要是作為認(rèn)識(shí)的主體存在。到了現(xiàn)代，馬克思實(shí)踐哲學(xué)重在對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的追問和解決，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從“現(xiàn)實(shí)的人”與“現(xiàn)實(shí)生活世界”的關(guān)系中認(rèn)識(shí)世界和改造世界，故人類主要是作為實(shí)踐的主體存在。人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程總是滲透、蘊(yùn)含著價(jià)值，故人類個(gè)體或類同時(shí)又是以價(jià)值的主體而存在的。

通過梳理人類主體存在形式的演變過程，作者提出教育研究主體存在形式及其立場(chǎng)在不同的歷史階段也發(fā)生了轉(zhuǎn)變：思辨教育研究下的思辨者——實(shí)證教育研究下的旁觀者——理解教育研究下的行動(dòng)者。在古代，受思辨哲學(xué)影響，教育研究主體堅(jiān)持“場(chǎng)外”的、獨(dú)白式的“思辨”立場(chǎng)，把不可直接觀測(cè)的、靜態(tài)的先驗(yàn)原則以及歷史的、辯證的理論法則作為研究對(duì)象，運(yùn)用演繹、推理等思辨研究方法，在“書齋”里獨(dú)自體驗(yàn)、沉思、感悟教育現(xiàn)象，提出教育規(guī)則，構(gòu)建教育理論體系；近代以來，受實(shí)證哲學(xué)和自然科學(xué)發(fā)展的影響，教育研究主體走進(jìn)教育實(shí)踐，堅(jiān)持“價(jià)值中立”的“旁觀”立場(chǎng)，把教育實(shí)踐中一些靜態(tài)的、單一的、可以量化的教育客觀事實(shí)作為研究對(duì)象，運(yùn)用自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)法、測(cè)量法、問卷法、非參與觀察法等方法，“反映”、“揭示”或“把握”教育客觀事實(shí)，進(jìn)而揭示教育規(guī)律；當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)實(shí)證研究遮蔽了教育研究中的價(jià)值和意義時(shí)，受解釋學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)等影響，教育研究主體堅(jiān)持綜合化的“行動(dòng)者”立場(chǎng)，積極走進(jìn)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的教育生活世界，運(yùn)用思辨法、實(shí)驗(yàn)法、觀察法、敘事研究法、田野研究法等綜合性研究方法，既描述教育客觀事實(shí)、揭示教育規(guī)律、建立教育理論，更重要的是與師生一起在行動(dòng)研究中不斷地探索、改進(jìn)和解決教育實(shí)際問題，理解、闡釋、批判和建構(gòu)教育生活世界的意義和價(jià)值。

基于對(duì)人類主體、教育研究主體存在形式及立場(chǎng)發(fā)展歷程的分析，作者認(rèn)為教育研究主體的三種立場(chǎng)均有各自的適用范圍和生存空間。對(duì)于探究教育本質(zhì)、價(jià)值等方面的基本理論問題，如教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育功能等問題，“思辨”具有一定的優(yōu)勢(shì)，“思辨”可以較好地解答這些問題。對(duì)于教育預(yù)測(cè)、教育現(xiàn)象的因果和相關(guān)分析、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)等問題，教育研究主體需以“旁觀”的立場(chǎng)出現(xiàn)，堅(jiān)持價(jià)值中立，客觀真實(shí)地記錄、測(cè)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、分析教育事實(shí)和材料，尋求具有普遍性、同一性的教育規(guī)律。對(duì)于一些具有情境性、個(gè)體性、價(jià)值性、復(fù)雜性的教育問題的研究，如學(xué)校改進(jìn)、教學(xué)改革、教育價(jià)值、教育與社會(huì)、教育與人、教育終極關(guān)懷等，教育研究主體應(yīng)介入教育實(shí)踐，與被研究者對(duì)話，關(guān)注教育實(shí)踐中的獨(dú)特情景和事件，發(fā)現(xiàn)和闡明教育的意義和價(jià)值。

重新審視當(dāng)下中國教育研究者的研究立場(chǎng)時(shí)，作者強(qiáng)烈建議教育研究者不僅僅需要堅(jiān)持“思辨”和“旁觀”的立場(chǎng)，更需要堅(jiān)持具有綜合性、復(fù)雜性特征的“介入”立場(chǎng)。在對(duì)教育本質(zhì)、價(jià)值的追尋中，教育研究者需要以“思辨”立場(chǎng)出場(chǎng)；在對(duì)普遍性、同一性的教育規(guī)律的探究中，教育研究者需要以“旁觀”立場(chǎng)出場(chǎng)；在學(xué)校變革與改進(jìn)等教育實(shí)踐問題的探究中，教育研究者不僅把自己視為一個(gè)單純的“旁觀者”和“局外人”，更是要積極走進(jìn)教育實(shí)踐場(chǎng)域，以一種“行動(dòng)者”的介入立場(chǎng)開展行動(dòng)研究，積極參與教育實(shí)踐變革，肩負(fù)起教育研究者的責(zé)任和使命?！八急妗?、“旁觀”和“介入”三種研究立場(chǎng)之間不是相互排斥，而是同時(shí)存在的，可以相互吸收、相互借鑒。忽視任一研究立場(chǎng)，都是對(duì)教育研究的一種偏頗理解。