非英語專業大學生二語動機自我系統對英語學習動機強度影響的實證研究

董 嫻

(徐州工程學院 外國語學院，江蘇 徐州 221018)

一、文獻回顧

英語學習者的社會心理是英語教學中不可忽視的一個方面。在諸多心理因素中，學習動機是最主要的，因為它是學習者因素中最具能動性的。[1]國外自20世紀七八十年代社會心理學派代表人物Gardner和Lambert提出了工具性動機和融合性動機概念，這種二分法一直是動機研究的主流。[2]20世紀90年代，認知和學習情景因素被納入動機研究范疇。Dornye在梳理Gardner經典動機理論的基礎上，提出了最新的二語動機理論，即“二語自我動機系統(L2 Motivational Self System，簡稱為LMSS)”理論。[3]該理論框架包括三個方面：(1)理想二語自我(ideal L2 self)，理想二語自我是學習二語的強大動力，以縮小現實自我與理想自我之間的差距。(2)應該二語自我(ought-to L2 self)，指人們相信自己未來滿足期望以及避免負面結果的產生而應該具有的那些特征。(3)二語學習經驗(L2 learning experience),指情景化、實時性的動機，與具體學習環境和經驗相關，它受教師行為、課程設置、班級環境以及過往學習經歷的影響。該理論將融合性動機放在全球化的背景下進行重新解讀，適應了英語向世界語轉變的趨勢。此外，二語自我動機系統三個層次的劃分使動機研究完全統一到“學習者自我概念”這一視角中來。不足之處是該理論系統內部理想二語自我、應該二語自我和二語學習經驗的內部關系不明確且有重合，同時因為缺少“可能自我”而忽略了自我概念的動態性。在Dornye提出二語動機自我系統之后，許多學者對世界各地不同環境下的語言學習者進行量化研究，證明了此系統理論比傳統的動機理論具有更強的解釋力，但是各項具體研究發現仍有不同[4]-[10]。

近年來，國內學者就Dornye的動機自我系統理論也展開了廣泛的實證研究，主要集中在對二語動機自我系統內部構成的驗證研究[11]-[14]以及它對英語學習者的動機行為、學業成績和社會心理等方面[15]-[20]的影響。但是眾多研究發現在理想二語自我與應該二語自我的關系、理想二語自我和二語學習經驗對外部因素的預測作用等方面仍然存在不同的意見。

國內學者許宏晨在Dornye的二語自我動機系統理論框架中引入了“當前自我(present L2 self)”概念，將系統內部三個層次明確劃分為更具有操作性的英語學習可能自我(possible L2 self)、英語學習當前自我(present L2 self)和英語學習過去自我(past L2 self)。[21]每個層次又分別對應著五個相同的維度，即自信的人、英語熟練的人、文化使者、負責任的學生和工作能力強的人。修正后的理論模型將系統三個組成部分統一了劃分標準——時間維度，明確了三個部分的關系。

因此，本次研究將以許宏晨[21]修正后的二語動機自我系統為理論框架，來考察我國應用本科院校非英語專業大學生的二語動機自我系統的總體情況，以及系統內部三要素對英語學習動機強度的多維度影響，從而為應用型本科院校大學的大學英語教學提供一些啟示。

二、研究設計

1.研究問題

研究問題有：(1)大學生英語學習動機自我系統的總體情況如何？(2)大學生可能自我對英語學習動機的影響如何？何種類型的可能自我對動機強度有影響？(3)大學生過去自我對英語學習動機的影響如何？何種類型的過去自我對動機強度有影響？

2.研究對象

本研究以2018級大二非英語專業學生為研究對象。筆者從江蘇一所應用型本科院校大二學生中隨機抽樣160人，回收有效問卷153份，有效率為95.6%，其中文科生41人，理工科生112人；女生65人，男生88人。

3.研究工具

本研究主要采用許宏晨編寫的“英語學習自我動機調查問卷”，[21]并在此基礎上做了適當的修改。問卷由四個部分組成：(1)英語動機強度(2)英語學習可能自我(3)英語學習當前自我(4)英語學習過去自我。問卷采用李克特五點量表,“1”表示非常不同意，“5”表示非常同意。表1問卷測試各部分信度均在0.7以上，說明整個問卷和各分量表的內在一致性較好，具有較高的信度。

表1 問卷信度

4.數據的收集與分析

首先，我們使用英語學習自我動機調查問卷對87名受試者進行了預調查，以檢驗該問卷的內在一致性。然后，我們使用該問卷對所有受試者的英語學習自我動機情況進行正式調查。

所有受試者在大學第三學期末都參加了全國大學英語四級等級考試。根據動機強度調查結果，我們將動機強度總分在前25%的受試者劃作高強度組(得分26分及以上者，共31人)，將動機強度總分在后25%的受試者劃為低強度組(得分19分及以下者，共40人)。

本研究對正式數據的分析主要包括三個方面：一是通過描述性統計分析，了解大學生英語學習自我動機系統的發展狀況；二是運用Pearson相關分析，探究可能自我和過去自我中各要素與英語學習動機之間的相關性；三是運用獨立樣本T檢驗分析高動機強度組與低動機強度組在英語學習動機自我系統中的差異性。

三、結果與討論

1.大學生英語學習動機自我系統的總體狀況

表2顯示，受試總體對英語學習自我的認同度不是太高，三項的平均分均在2-4之間，即介于“不同意”與“同意”之間。可能自我的平均分最高，當前自我的平均分最低，這與許宏晨的研究結果相一致。[22]進入大學以后學生獲取信息的途徑和能力都有所提高，所以對英語學習有了更深入的認識，同時又有時間去思考和發現自身的真實需求。因此，大學生對自身英語學習的前景持較為積極樂觀的態度。但是當前自我得分最低，大概有三方面的原因：第一，學習者目前階段掌握英語的水平確實不高；第二，學習者對自身當前英語學習狀況缺乏自信甚至出現焦慮的情緒；第三，受中國傳統文化的影響，學習者在評價自我當前的英語學習狀況時持有保守、謙虛的態度。

表2 大學生英語學習自我動機系統總體情況

2.英語學習動機強度與二語自我動機系統的相關性

通過皮爾遜相關分析檢測學生的英語學習動機強度與二語自我系統之間的關系。表3顯示，可能自我(r=.457,p<0.01)和過去自我(r=.406,p<0.01)跟英語學習動機成顯著正相關。

這說明，學習者對自身未來理想狀態的期待和英語學習過往經歷的積極評價對學習英語的動機強度有直接影響。

表3 英語學習動機強度與二語自我動機系統的相關性量表

由于表3相關性分析顯示英語學習動機與當前自我不具有顯著相關性，因此在做回歸分析時，我們只考察可能自我和過去自我兩個自變量對因變量英語學習動機強度的預測。由表4可知，本次檢驗所用數據滿足多元線性回歸分析統計前提假定，即預測變量可能自我和過去自我與因變量動機強度顯著相關。其強制回歸結果說明可能自我和過去自我對英語學習動機強度均具有較強的預測作用，R2為0.315，即兩個預測變量構成的組合能解釋“英語學習動機強度”31.5%的變異。可能自我和過去自我對動機行為的正向預測作用已得到眾多研究者的證實。[6][8][11][12]這說明對可能自我態度越積極和對過去自我評價越高的學生學習英語的動機越強。

此外，表4中的數據顯示，當前自我(r=.112,p=0.167>0.05)與學生的英語學習動機的相關性不大，但它與可能自我(r=-.360,p=.000)和過去自我(r=.548,p=.000)成正相關，這也證實了許宏晨的研究結論，“當前自我起著重要的中介作用”，“學習者會通過過去和現在的對比來重新審視自身對于未來目標的設定”。[22]

表4 多元回歸分析結果摘要表

3.英語學習動機強度與可能自我的關系

宏觀上看，可能自我與英語學習動機強度的相關性最大(表3)。具體來看，可能自我中英語熟練的人、文化使者這兩要素與英語學習動機強度之間存在中等正相關關系，相關系數依次為r=.602,r=.583；自信的人、負責任的學生、工作能力強的人與英語學習動機強度之間存在低相關，相關系數依次為r=.364,r=.215,r=.179。也就是說，可能自我中英語熟練的人、文化使者這兩要素對英語學習動機的影響更大。

表5 英語學習動機強度與可能自我的相關性分析

表6也顯示，雖然高動機強度組與低動機強度組在可能自我的五個要素上都存在顯著性差異，但是在文化使者和英語熟練的人兩要素上的差異性更大，平均數之差分別是MD=1.402和MD=1.378。成為文化使者和英語熟練的人體現了學習者對英語語言本身及其文化的興趣，這是和內在興趣聯系在一起的。越是期待與國外友人順暢地溝通，在中外文化間自由穿梭，促進文化間的交流，學習者就有可能越努力地學習英語；越是希望能把英語說得像本族人一樣流利，并且充分、自如地向外國人表達自己的看法，學習者越是會增強學習英語的動力。這正驗證了Noels等的觀點：動機越自我內化，學習者實現它的動機就越強。[23]也證明了Dornyei等研究的發現，動機自我系統中的理想二語自我最能解釋人們對為什么選擇某種活動、愿意堅持多久以及愿意付出多大的努力。[24]此外，與后面將要分析的過去自我狀況相比，由于家長的影響減弱，老師對個體的關注度降低，學習者在大學階段已經能夠擺脫社會標準對他們的期望內化，不再將學習英語當作對父母、老師所應承擔的責任，對自我內在的探索凸顯出來，因此能夠把個人的內在興趣作為英語學習動力的主要來源。

表6 高動機強度組與低動機強度組學生二語可能自我情況T檢驗

4.英語學習動機強度與過去自我的關系

表7中，過去自我中的負責任的學生(r=.499)、英語熟練的人(.480)與英語學習動機強度之間存在中等相關關系，自信的人(r=.238)與動機強度之間存在低相關，文化使者(.076)和工作能力強的人(.009)與英語學習動機強度之間無顯著相關。由此可見，在過去自我中負責任的學生和英語熟練的人兩要素對英語學習動機的影響更大。

表8顯示，高動機強度組與低動機強度組在過去自我的熟練的人(t=5.418，p<0.001)和負責任的人(t=5.015，p<0.001)上存在顯著性差異，但在自信的人、文化使者和工作能力強的人三要素上無顯著差異(t<2,p>0.05)。在學業緊張的高中階段，學習者沒有時間去了解自我對英語的真正需求，思考什么是文化使者，也很難將英語與未來的工作建立起直觀的體驗，但是家長和老師對于英語重要性的解讀已經轉換為外界對他們的期望，并內化為學生對自我、父母和老師應付的責任和義務。因而他們會在英語學習上會投入大量的時間和精力。由此可見，外界的標準和壓力是中學階段學生學習英語的主要動力來源之一。

表7 英語學習動機強度與過去自我的相關性分析

表8 高動機強度組與低動機強度組學生二語過去自我情況T檢驗

四、結論與啟示

本文對大學生英語學習自我動機系統進行了調查，對英語自我系統內部要素與英語學習動機強度之間的關系進行了深入的研究。結果發現：(1)總體來講，大學生對英語自我動機系統內部的可能自我、當前自我和過去自我的認同度不高，其中對可能自我的評價最高，對當前自我的評價最低。(2)可能自我和過去自我與英語學習動機強度之間不僅存在顯著性的正相關關系，且對動機強度具有較強的預測作用；而當前自我與英語學習動機強度無明顯相關性，它具有重要的中介作用。(3)在可能自我中，英語熟練的人、文化使者與英語學習動機強度的相關性更強，而自信的人、負責任的學生、工作能力強的人與動機強度之間存在低度正相關關系。也就是說可能自我中的英語熟練的人、文化使者對英語學習動機的影響較大。(4)在過去自我中，負責任的學生和英語熟練的人與動機強度成正相關關系，自信的人、文化使者和工作能力強的人與英語學習動機強度之間無顯著相關。這說明在過去自我中，負責任的學生和英語熟練的人兩要素對英語學習動機的影響更大。

本研究結果得出以下幾點啟示：(1)中學階段和大學階段的英語教學應該達到有機的銜接。中學英語教師應該加強培養學生的自我效能，同時通過網絡、視頻等讓學生有更多機會接觸使用英語的情景，加深他們與英語的文化傳播、未來工作之間的聯系，多維度地幫助學生建立愉悅的英語學習體驗，改善學生對自身英語學習的評價，以便進入大學后能夠實現積極的二語身份轉化。(2)大學階段英語老師應該幫助學生樹立合理的英語學習目標。教師要結合每學期課程內容和特點，幫助學生樹立切實可行的階段性學習目標，構建一個理想且可實現的語言自我。(3)大學英語老師應加強對學生的關心，幫助他們及時解決眼前英語學習中遇到的問題，使其能夠專注于當前的英語學習，減少對語言學習的焦慮。

不足之處：(1)由于本次調查樣本的規模有限，對英語學習動機自我系統的研究結論存在一定的局限性。(2)本研究集中考察英語學習動機自我系統中可能自我和過去自我對英語學習動機強度的影響，但對可能自我中各要素的研究不深入，后續可以加強對其中介作用的研究，以期更加全面地揭示英語學習動機自我系統對動機強度的影響作用。