基于建構主義理論的函數導學案法教學探討

溫玉妹 盛業青 賈瑞芝 劉偉芳

（[1]廣東省江門市五邑大學數學與計算科學學院 廣東·江門 529020；[2]廣東省江門市外海中學 廣東·江門 529020）

1 建構主義理論與導學案教學

為了促進教育進步、提高教學質量，近年來世界上各個國家都在進行不同程度的多方位的教學改革，基于建構主義理論的教學改革就是其中一種。建構主義最早由瑞士著名心理學家皮亞杰提出，當時主要用于研究人類對周圍世界的學習和認知規律，建構一方面是對新信息意義的建構，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。[1]具體到課堂的教與學上，核心內容可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

國內的學者和一線教師也對建構主義理論進行了詳盡的研究，針對國內教學中教師獨霸課堂，師生交互缺乏，學生學習積極性不高，學習效率低下等問題，建構主義意義下教師從事的活動應為：學生學習活動的促進者、深入了解學生真實的思維活動、設計反映學生學習實際和教師對學習材料理解的學習方案、高度重視對學生錯誤的糾正和回顧學習步驟，支持學生的反省行為。[2]基于以上的研究，導學案教學法應運而生。[3]導學案即教師引導學生通過觀察、操作、猜測等方式，引發學生的數學思考，培養學生的探索意識，調動學生積極性，鼓勵學生的創造性思維。導學案是的使用是理論設計的實踐，是師生共同對課程的二次設計與開發的過程。

導學案基本構架：（1）學習目標與學習重難點：明確課內任務和課后復習方向，啟發學生思維探究。（2）預習案：將學習目標中的知識與技能中的學習內容問題化、將預習的方法過程化，為學生課下的自主預習提供方向，讓學生清晰明白自己要預習什么內容、要怎么預習。（3）探究案：設計貼合學生實際生活，對學生智慧有一定挑戰性的問題。探究案的問題需要做到循循誘導，在適當的地方給予具有啟發性的啟示，引導學生一步步地解決問題，從而逐漸認知和理解知識，實現對知識的意義建構。（4）檢測案：檢測學生能否將已學的知識靈活運用在題目甚至是實際生活中。（5）歸納小結和課后反思：教師需要進行教學反思，學生也需要進行自主探究和合作學習的自我反思。

2 導學案實驗前后成績對比分析

2019 年12 月末，選取江門市外海中學初三（2）班作為實驗班就知識模塊“反比例函數”實行導學案教學，初三（6）班作為對照班實施常規方法教學（以下簡稱為2 班、6 班，授課老師為同一位）。以下數據包括兩個班級實驗前的測試成績（記為前測），以及實驗后的測試成績（記為后測）。將兩個班的學生成績結合平均值法運用SPSS 分析結果如下：

2.1 不同班級學生成績實驗前后的對比分析

（1）實驗前成績對比分析：

表1 反映出，對兩個班級的前測3 成績進行SPPS獨立性T檢驗時，方差等同性檢驗中的值為0.194，P 的值為0.66＞0.05，說明2 班和6 班的前測3 成績滿足方差等同性。兩個班級前測3 成績的均值比較檢驗結果顯示的值為-1.0583=0.293＞0.05，說明兩個班級平均成績沒有顯著性差異。因此，從前測3 成績的對比來看，將2 作為實驗班，6 班作為對照班進行實驗是可行的。

表1 2 班、6 班前測3 的獨立樣本T 檢驗結果

表2 2 班、6 班前測1、2、3 的SPSS 獨立樣本T 檢驗分析結果統計

表4 2 班、6 班后測的獨立樣本T 檢驗結果

表6 2 班的配對樣本T 檢驗結果

表2 對2、6 班前測1、2 進行SPSS 分析得出：前測1 中，2班、6 班平均分分別為73.52 分和84.49 分，獨立性T 檢驗得出的1=0.034＜0.05。可見，2 班、6 班在前測1 中平均成績有顯著性差異，6 班的水平要比2 班水平高；前測2 中，2 班、6 班平均分分別為76.58 分和85.16 分，獨立性T 檢驗得出的2=0.181＞0.05。可見，2 班、6 班在前測2 的平均成績沒有顯著性差異。

雖然在前測1 中2、6 班平均成績有顯著性差異，在三次測驗中6 班平均分高于2 班平均分，但前測1 相對實驗時間較久遠，再加上三次測驗中有兩次測驗顯示平均成績沒有差異。因此，綜合三次測驗數據來看，可以認為2 班、6 班成績沒有顯著性差異，但6 班水平要比2 班水平要高些。

（2）實驗后成績對比分析：

表3 2 班、6 班后測的成績組統計量

由表3 可知，在2 班和6 班的后測成績中，2 班的平均成績為86.86 分，6 班的平均成績為86.76 分；由表4 可知，在后測所得4=0.985 與表中前測1 的1=0.034、前測2 的2=0.181、前測3 的3=0.293 相比都有所增大，說明2、6 班成績的平均值的差異性在減小。另外，2 班在前三次測試中水平都比6 班要低些，但導學案實施后的后測成績可以分析出兩班水平基本持平，2 班成功追上了6 班。盡管這個實驗僅僅進行了一周左右的時間，但根據統計意義上的比較，導學案教學下對實驗班即2 班的學生數學成績已經有了一定的良性影響。

2.2 同一班級學生成績實驗前后的對比分析

（1）初三（2）班四次測驗成績對比分析：

表5 2 班的配對樣本統計量

由表5 可知，2 班后測平均分86.86 分別對比73.52、76.58、70.04 這三次前測平均分都有很大的提高；由表6 可知，對實驗班2 班的后測與前測進行SPSS 配對樣本T 檢驗分析中的值均為0.000＜0.05，說明實驗班2 班前測成績與后測成績有極大的差異。

表8 6 班的配對樣本T 檢驗結果

由這兩組數據可以看出，導學案教學對實驗班2 班學生的數學成績有顯著性影響。

（2）初三（6）班四次測驗成績對比分析：

表7 6 班的配對樣本統計量

由表7 可知，6 班實驗后成績平均為86.76 分，綜合相比三次前測平均分84.49 分、85.16 分、77.12 分沒有明顯的變化；由表8 可知，對實驗班6 班后測與三次前測進行SPSS 配對樣本T 檢驗分析中的值分別為0.254、0.457、0.000，前兩次的配對樣本T 檢驗中的值均大于0.05，說明6 班前兩次的測驗成績與后測成績沒有顯著性差異，而前測3 與后測有顯著性差異。

由這兩組數據可以看出，沒有實施導學案教學的對照班6班學生的后測成績較前三次特別是前兩次前測成績沒有什么明顯變化。

3 導學案實施前后問卷調查分析

為了合理分析使用導學案教學方法授課的效果，通過問卷調查的方式了解江門市外海中學初三（2）班學生在使用導學案教學前后的學習情況。

3.1 使用導學案教學前

從學生的角度來看，喜歡“教師臺上講、學生臺下聽”“以教師講課為主，但課中有學生上臺做題或講解”與“教師引導學生，小組進行合作交流探究”三種教學方式的學生比例相差不大，分別為25%、33.33%與34.38%。“一定會”“基本會”在上新課之前進行預習的同學分別占比2.08%、15.63%；“有時會”“不會”在上新課之前進行預習的同學占比57.29%、25%。由此可見，課前都基本不預習的同學比例高達82.29%。僅有13.54%會在數學課上積極回答問題或者是提出疑問；僅有26.04%會在課后進行復習總結。

3.2 使用導學案教學后

通過導學案教學實施“大多數情況下會進行課前預習”的學生從原來的17.71%提高到47.91%，提高了30.20%。74.00%的學生通過課前預習能明確自己對新課中各部分知識的理解程度，知道自己哪里理解、哪里不夠理解、哪里不理解。這反映出，導學案教學方法的實施有助于引導學生進行課前預習，而且有一定的作用和成效。認為導學案的教學方法相比于以往以傳統教學方法為主的課堂教學更能幫助自身理解知識的學生有86.46%，表示導學案教學更能激發自身對數學學習產生興趣和提高自信心的學生達到91.67%。學生對使用導學案學習的最大感受表現在幫助自身建構知識體系和提高學生主動性、積極回答問題以及與同學討論兩個方面上。85.42%的學生表明自己在導學案的教學方法下學習有所收獲，84.38%的學生相信如果今后繼續采用導學案進行教學，會對自己學習數學有較大的幫助，并且85.42%的學生希望繼續采用導學案教學。可見，導學案教學方法具有很大的實用意義，并且不少學生在實際體驗導學案教學方法之后愿意繼續使用導學案教學方法，并相信將會對自己數學的學習有很大幫助。

4 導學案實施反思

4.1 對導學案教學方法的反思

在導學案實施過程中，存在著一定的困難，主要有以下幾個方面：第一，導學案的編寫比較繁雜，需要教師認真研讀教材、研究學情，以備課組為單位共同進行設計。第二，要保證學生利用導學案預習的作用。預習案的完成是取決于學生的，他們是否真的能不借助其它外力獨立完成，教師難以對學生課下進行監管。第三，初中生活潑好動，在導學案引導下進行自主學習、小組交流討論的探究過程中，難以避免“跑題”的現象，漸漸整個小組思路離開課堂核心，影響課堂教學效果和質量。因此，在學生自主探究的過程中，教師更不能放松警惕，而是需要認真觀察每個學生的神情動態，參與到小組的討論中，與學生交流合作。

4.2 對實驗研究的反思

本次進行導學案教學方法指導教學的實驗研究存在不足的地方，主要表現在以下幾個方面：首先，實驗時間短。其次，大部分數據分析結果符合預期。但還是有些數據與預設有所偏頗，不確定這些數據是偶然還是實際就是如此。再次，普適性有待深入研究。研究的僅僅是初三年級一個班的實施效果，導學案教學方法對初一、初二年級是否也同樣使用，是否能達到理想中的教學效果這些問題都有待進一步進行研究。