疫情防控背景下高中英語學科線上精準教學策略研究
——以Unit 4 Making the news 閱讀課為例

吳婷婷

引言

精準教學起源于20 世紀60 年代，由美國奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）基于斯金納（Skinner）的行為學習理論提出，用于追蹤小學生的學習表現和支持數據決策（Binder&Watkins 1990），后來發展為用于評估任意給定教學方法有效性的框架（Lambe&Murphy，et al. 2015），可評估任何學科、任何學段的教學。已有研究表明，精準教學是一種補救學生技能不足的有效策略，能夠促進學生提高學習效率。在語言學習方面，研究者也證實了精準教學在學生語言學習中的顯著作用。

受新型冠狀病毒肺炎疫情的影響，2020 年春季學期延期開學。根據教育部門相關要求，各中小學校利用多媒體信息技術和網絡共享資源構建線上教學工作機制，全面鋪開線上教學，努力實現“停課不停教、停課不停學”，最大限度地減少疫情對教育教學的影響。

作為浙江省教師信息化能力提升工程試點學校及浙江省第二批精準教學實驗項目學校，浙江省寧波市李惠利中學順應大數據引領的智慧教育發展的時代潮流，自2017 年起開始智慧教學模式探索。經過幾年實踐，教師已經能夠熟練運用“匯教課堂”這一平臺開展課前、課中、課后的一系列教學活動。在疫情防控期間，學校在原有“匯教課堂”基礎上，結合“匯教私塾”平臺，進行線上直播教學。疫情防控期間和在校期間的線上學習有一定區別，如在校期間的線上授課是教師借助“匯教課堂”平臺授課，在實際課堂中仍有大量的師生互動，但疫情防控期間居家學習的線上學習中，師生無法像日常課堂教學中一樣進行互動。

基于該背景，嘗試探索借助“匯教課堂”和“匯教私塾”平臺進行遠程直播授課，以此探究英語學科線上教學的有效策略。

一、在線教學的探索過程

此次線上直播授課的內容是人教版高中《英語》必修五Unit 4 Making the news 的閱讀課，文本通過主人公周揚與報社領導胡新的對話，介紹了身為一名優秀記者應該具備的業務素養能力及新聞采訪中的注意事項。

教師是學生學習的引導者，在課堂上通過一系列教學活動、師生互動實現教學目標，體現學生這一學習主體的地位。在日常的課堂教學中，教師和學生共同構建課堂話語，這種話語具有“針對”“互動”的特征，教師根據學生的情況，如面部表情、眼神或者學生的回答等來推進教學、調整語速等。由互動和交流構成的課堂具有優良的“學習”品質，是教學的最佳話語模式（鄒為誠2017）。同時，學生可以借助板書等對學習內容有更深刻的理解。但是在線上教學過程中，教師和學生、學生和學生、學生和學習資源之間均需要通過網絡和終端設備才能發生間接的聯系。師生互動模式轉換成了單向傳播模式，教師無法和學生進行有聲有色、面對面的交流，教師的話語和提問也不再具有針對性和互動性的特征。平臺右側的學生發言區域，教師可以看見學生文字形式的發言，這是唯一可以進行師生互動的區域。

基于此現狀，結合該堂課嘗試探索實現有效在線教學的策略。

（一）以問題為導向組織課堂教學

在線教學的特殊性決定了教學過程中無法出現大量面對面的師生互動，因此，教師在備課時選擇了以問題為導向來組織該堂課的教學設計，力求最大限度達到教學目標，讓學生盡可能掌握該堂課的教學內容。

這堂課的文本是新手記者周揚和報社領導胡新的一段對話，對話內容圍繞三部分展開：（1）外出采訪的準備工作；（2）記者應該具備的技能及采訪的注意事項；（3）記者被指控的案例。在教學設計過程中，教師針對每一部分內容層層設計問題，以問題帶動問題來剖析文本。需要注意的是，教師在提問之后，要適當停頓2—3 秒，即要有wait time。研究表明，如果教師提供wait time，學生的學習效果會有所提高（鄒為誠2017）。

本篇閱讀課一開始，教師先讓學生快速閱讀文本，然后提問：這篇文章的題材是什么？寫作目的是什么？以便讓學生從宏觀上對文章的結構和意義有所了解。在處理文本細節上，始終以提問為導向貫穿整堂課。例如，在文章的第一部分，即周揚詢問領導胡新出去采訪是否需要帶相機這一內容，教師設計了如下提問層次：第一層次問題——周揚是否需要帶相機？學生很快從文章中找到了答案，不需要帶。第二層次問題——誰需要帶相機？學生查閱文本找到答案，是周揚的同事（攝影師）帶相機。第三層次問題——周揚的同事是怎樣的一群人？學生從文中可以找到一些句子來描述周揚的同事，這些句子涵蓋了重要詞句，如eager to assist，concentrate on 等。第四層次問題——周揚自己的攝影技術怎么樣？學生再次仔細閱讀文本，從而找到答案，周揚參加了業余的攝影課程。教師針對第一部分進行的四個層次的提問由易到難、層層推進，使學生在尋找答案的過程中深度聚焦文本，關注文本結構及語言，最大化達成該階段的教學目標。

在文章的第二部分中，教師讓學生找出周揚提出的所有問題，并針對每一個問題繼續設計問題，以推進文本解讀。例如，針對周揚詢問新聞采訪過程中要注意哪些事項這一問題，首先讓學生找出文中提及的注意事項，通過閱讀文本，學生很快找到了答案，如要保持好奇心、要注意提問的技巧、要對新聞有敏銳感等。接下來，教師進行第二層次追問：“為什么要保持好奇心？”學生從文本中找到答案：因為好奇心可以幫助記者搜集到所有的資料。教師繼續進行第三層次提問：“對于所有搜集到的資料，記者都應該相信嗎？”學生回答：“顯然不可以。”于是教師馬上追問：“為什么呢？”學生從文中找到答案說：“記者應該繼續作研究來驗證手頭資料的真實性。”教師繼續追問：“那作者如果發現被采訪者說謊卻沒有實際證據，是否要冒險說出真相？是否有類似的案例呢？”學生繼續往下閱讀，發現了文中提及了該案例，由此順利過渡到文章的第三部分。教師的層層追問既使學生能始終聚焦文本層層思考，理清文本內容，關注語言知識，又能進行思維品質的訓練，穩步推進課堂教學內容和教學目標。

從教師對該堂課的線上教學實踐來看，以問題為導向進行教學設計的課堂便于教師組織教學內容，也有利于學生進行聽課和復習。課后學生可以根據問題回看該堂課，并羅列出整堂課內容的學習提綱。

（二）以作業為主要形式管理學生線上學習

線上教學帶來的另一項挑戰是課后作業的布置和批閱。課后作業是對學生課堂所學進行反饋和對課后學習監督管理的有效方法。線上教學的課后作業不應該和平日作業完全一致，教師應根據在線教學內容及學生的實際學情設計作業，從而實現課后作業的多樣性。在該堂課后，教師布置了如下幾種作業，力求幫助學生最大限度地掌握所學。

1.基于課文內容的微寫作練習

微寫作與傳統的寫作教學方式不同，它是一種短小精悍、操作靈活、目標明確的寫作方式，既不受課堂時間的限制，也不受課題課型、寫作字數的限制。因此，教師可以利用課中、課后的零碎時間靈活開展微寫作練習（張妮2017）。基于該文本，教師布置了一篇微寫作練習，要求學生圍繞疫情形勢寫一篇新聞報道。這一微寫作練習既緊貼社會現狀，又與單元主題有著緊密的聯系。在寫作過程中，學生既鞏固了語言知識、鍛煉了思維品質，又培養了社會責任感。

2.充分利用線上資源指導學生觀看相關網絡課程

線上教學能為學生提供豐富多彩的學習資源，但學生往往無法選擇適合自己的網絡資源，耗費了大量時間卻收獲不大。教師的任務在于挑選出適合學生的網絡資源，讓學生針對性觀看有助于自我提升的網絡課程。因此，這一單元后，教師讓學生觀看一堂如何進行新聞報道寫作、如何對一則新聞進行概寫的外教寫作課，既貼合單元主題，又與高考寫作題型掛鉤，有助于提高學生的寫作能力。

3.基于文本語言知識的翻譯練習

在日常課堂教學中，教師習慣與學生互動，通過多種任務進行語言的操練，從而達到鞏固語言知識的教學目標。但是線上教學的特殊性導致這一環節操作困難，于是教師根據文本的語言知識，針對學生的實際學情布置翻譯練習，每次布置的句子以5—10 句為宜，重點針對本單元重要的語言知識進行操練。學生完成之后線上提交，教師可以及時看見學生的完成情況，完成批改后針對性提供答疑和視頻講解。

（三）以個性化輔導為補充對學生進行針對性輔導

在線教學是面對全班學生的教學，然而每位學生在學習過程中掌握的程度不同、遇到的學習困難也不一樣，因此，在線教學穩步推進的同時，為了縮小學生之間的差距，并滿足不同學生的個性化學習需求，個性化輔導是必不可少的輔助手段。

在線批改學生作業時不難發現，部分學生對某些知識點的理解有誤或者掌握不夠；有些知識點較難，就會有大多數學生存在理解、運用方面的錯誤。根據“匯教課堂”平臺反饋的學生作業數據，教師單獨布置了個性化作業。個性化作業可以是多樣化的形式，包括課堂筆記整理、重難點講解、習題推送、課外資料補充等。通過個性化作業，學生能夠及時查漏補缺，更好地掌握所學；教師也可以更有針對性地為學生提供輔導，從而實現教學的精準化。值得一提的是，個性化作業不僅僅局限于為“學困生”提供個性化輔導，對學有余力的學生，教師推送了對語言能力要求較高的課外英語學習資料，包括外文期刊的文章、《中國日報》的英語新聞、BBC 的聽力材料等。

二、在線教學的評價機制

在學校推進Pad 教學過程中，教師也針對英語學科進行在線教學探索，總結出了一套線上有效教學模式（見圖1）。在線上教學流程中，教師在“匯教課堂”平臺完成備課、授課及布置作業；“匯教課堂”反饋數據，教師根據學情進行教學計劃的調整，并對學生的學習進行監測。

圖1：線上有效教學流程圖

在線教學中對學生學習情況的評價模式與日常在校學習有所差異，這也是在線教學面臨的挑戰之一。在進行了在線教學的實踐后認為，可以從以下幾個維度對學生本單元的線上學習進行綜合評價。

（一）課后作業

課后作業是對學生是否掌握課堂所學最直接、最普遍的評價手段。通過課后作業，學生可以鞏固和完善課內習得的語言知識和技能。所在學校的“匯教課堂”平臺將學生的作業分成優秀、良好、及格、待及格四個等級。以下是執教的高二（3）班學生的日常課后作業數據統計情況（見圖2），可以看出，絕大多數學生的在線學習作業是優秀或良好，教師的教學目標基本實現。

圖2：課后作業分析報告（平臺反饋數據）

（二）筆記整理

每堂課結束后，教師都要求學生整理該堂課的筆記并上交。通過整理筆記，學生能對本堂課的語言知識和技能進行梳理，達到鞏固所學的目的。

（三）線上測試

在該單元在線學習結束之后，教師組織執教的兩個班級進行了一次在線測試，檢測學生對該單元內容的掌握程度。同時，將兩個班級此次居家在線測試的成績與上學期在校學習的期末成績進行了對比。以下是執教的高二（3）班和高二（6）班的兩次成績對比圖（見圖3、圖4）。從圖中可以發現，雖然個別學生成績有所下滑，但班級整體成績依然與上學期期末基本持平。

圖3：高二（3）班在校學習與居家線上學習英語測試成績對比圖

圖4：高二（6）班在校學習與居家線上學習英語測試成績對比圖

結束語

基于在線教學實踐，探索出了英語閱讀課線上精準教學的有效策略，即基于問題組織課堂教學、以作業形式對學生的線上學習進行管理、以個性化輔導為補充對學生進行個性化輔導、布置多樣化的作業形式等。課后作業、筆記整理和在線測試是學生在線有效學習的三個評價維度。多樣化的線上評價模式反映出學生作業整體正確率、筆記完成情況及單元測試得分都能達到和在校學習基本持平的狀態。這些教學策略能夠有效實現英語課堂的在線教學，具有推廣意義。但該研究仍有不足之處，例如如何對在線教學評價機制進行量化分析、如何完善在線教學平臺的教學功能、如何從學生提問質量的角度分析評價學生的學習情況等，在今后實踐探索中都是需要繼續深入研究的。