”人“”物“合一：詠物詩教學的應然之境

吳燕梅

古詩詞是我國燦爛文明史上的一顆璀璨明珠，是教捌中的重要內容，更是學生繼承和發揚中華民族優秀傳統文化的重要資源。其中，詠物詩以獨特的表現形式、托物言志的表達方法成為了高年級教材的必選內容。針對詠物詩的特質，教師應該采取怎樣的教學方法才能真正引導學生把握詠物詩的閱讀策略，提升學習詩詞的能力呢？教學中，教師可以從詠物詩的體裁特點入手，形成“物即是人，人即是物”的理解認知，真正提升詠物詩的教學效率。筆者結合統編本六年級下冊《古詩一首》中《馬詩》（李賀）的教學，談談自己的實踐與思考。

一、依托具體學情，緊扣認知障礙理解古詩

詠物詩有獨特的創作方法，這就意味著教師應采取與眾不同的教學策略。但詠物詩首先是古詩，教師要緊扣古詩詞的一般特點，引導學生從基礎人手，幫助學生理解古詩大意。古詩語言簡潔，在表達上具有較強的跳躍性，學生理解起來有一定難度，如果理解不到位，將影響對古詩意境、內在事件的體悟。六年級學生已經具備了一定的認知經驗和閱讀古詩的能力，無須進行逐字逐句的解釋。為此，教師要將教學的關注點聚焦在學生理解古詩的困惑處、障礙處，引導他們借助原始經驗與古詩的交融、碰撞，自主解決障礙與困惑。

從《馬詩》來看，被稱為“詩鬼”的李賀先以簡潔的語言展現了大漠靜態的景色，用“大漠沙如雪，燕山月似鉤”凸顯大漠的蒼茫、遼遠、蕭瑟，理解這兩句詩的字面意思并不難，但其描述的畫面難以浮現在學生的思維意識深處。教師可以相機引導：“詩人為什么會將大漠中的沙子比喻成‘雪’，它們之間有著怎樣的共同點？”其實在理解古詩時，很多學生常常是一讀了之，了解了詩句表面大意，就不會再進行深處追思。教師這樣的提問將學生的思維由原始的理解認知層面提升到想象再現層面，讓學生認識到狂風四起、細沙飛舞就如紛紛揚揚的大雪，加上月光照耀，都能折射出晶瑩的光亮。

古詩的后兩行“何當金絡腦，快走踏清秋”則以大膽的想象，展現了作者所期待的騎著駿馬為國殺敵的動態畫面。對于這兩句詩，學生的理解障礙點就在于“金絡腦”和“快走踏清秋”之間表達的順序。針對此處的教學，教師首先出示教材中的注釋，了解“金絡腦”就是古代用黃金裝飾的馬籠頭，接著出示有關圖片，讓學生觀察馬籠頭并感受其地位的尊貴，既從表面意思上了解言之所指，同時也從更深層次了解到詩人內心的渴望。最后，教師從“清秋”人手，鼓勵學生對原文詩句進行凋整和重組，想象詩人在秋高氣爽的秋天，騎著駿馬在大漠中疾馳的場景。

教學中，對詩意的理解，教師并沒有全部著力，而是緊扣學生在理解時的障礙點，教在最重要處、最關鍵處，提升課堂教學的針對性，在牽一發而動全身的情況下，推動學生認知能力的提升。

二、依托表達方法，緊扣體裁特征強化融合

詠物詩最鮮明的表達手法就是借物喻人、托物言志，即借助于情感和志向相關的事物，將詩人意欲表達的內容委婉地展現出來，形成“物即是人，人即是物”的表達效果。從這個角度來看，詠物詩的教學就應該緊扣人和物之間的關聯，找準人與物之間的共性，在人與物的交融過程中提升學生解讀詠物詩的能力。

《馬詩》在表面上是描寫了駿馬，但其本質不僅僅局限在馬上。所謂“醉翁之意不在酒”，而是作者借助馬來表達自己的情感與志向。很多學生就會在理解古詩大意之后，提出這樣的困惑：“詩人李賀為什么要選擇馬來表達自己的人生志向呢？詩人與馬之間有著怎樣的聯系呢？”這一問題是突破詠物詩教學的關鍵所在，但僅僅憑借全詩20個字是無法真正解決這個問題的。為此教師就可以相機拓展兩個方面的資料：其一，關于馬的資料。馬不僅僅是家畜，因為其形體高大、健壯，是古代打仗的必備品，因此馬已經成為了馳騁沙場、奮勇殺敵、報效國家的象征，成為了更多有志青年的代表。其二，關于詩人李賀的資料。李賀一生酷愛學習，文武雙傘，堪稱奇才，自幼就有著報效祖同的遠大志向，但其一生都未能受到重用，最大的官職也僅是一個小小的從九品，最后郁郁而終，英年早逝。

學生在閱讀了這些資料之后，教師就可以相機引導學生以統整的角度來重組資料。很多學生都發現無論是馬還是李賀，都是古代戰場上的驍勇戰士，都可以在沙場上馳騁。詩人李賀之所以選擇用馬來表達自己的情感和志向，主要就在于他壯志未酬的人生經歷，他有報國之心，卻一直沒有報國之門。從這點來看，他并沒有馬兒幸運，因為他始終都無法像馬兒一樣“快走踏清秋”，這一切只能成為他內心的一種空想。因此，馬兒不僅成為了他向往和追尋的目標，甚至可以說已經成為了他內心的偶像。從這個角度來看，詩人與詩中所依托的事物之間有著緊密的聯系，不是隨意選擇，而是在綜合考量了自己表達的內容、情感和志向后進行的最精心的選擇。

學習這一扳塊，學生不僅了解了詩中的馬，了解了詩人，更為關鍵的是樂教了兩者之間的相互聯系，真正認識到詠物詩“物即是人，人即是物”的特征，真正把握了詠物詩的基本特質。

三、依托情境設置，緊扣詩歌主題升華體驗

教學至此，很多教師認為學生已經理解了古詩，洞察了詠物詩的特點，這首詩的教學就可以收尾了。從詠物詩教學的板塊與結構來說，確實上述教學已經形成了一個有機的整體，但從學生的認知體驗來看，他們所形成的感知只是知識性、信息性的概念和標簽，而對于詩人內心的情感并沒有形成應有的感受。這就需要教師創設鮮活的情境，引導學生通過角色的置換，將自己想象成詩人，以己之心體悟詩人之情，激發學生將詩人內心的話語表達出來，從而達成情感認知的共鳴，緊扣詠物詩所表達的主題，深化學生對詩歌的內在體驗。

如這首《馬詩》就借助馬抒發了作者懷才不遇的感慨和想報效國家的急切志向，但學生僅僅停留在知曉的層面是遠遠不夠的。基于此，教師就可以創設這樣的情境：年輕的李賀已經身患重病，同想自己滿腹才華但又碌碌無為的一生，想到了自己曾經寫過的“何當金絡腦，快走踏清秋”這兩句詩，用自己最后的氣息吟誦起來。此時此刻，李賀想用這樣的詩句表達自己內心怎樣的想法呢？這一問題極具開放性，學生可以調整和借用的資源非常豐富，如針對性地運用整首詩、選擇性地運用關于馬兒的資料、重點運用李賀一生的生平經歷……為此，學生紛紛將自己想象成處于彌留之際的李賀，并做了這樣的想象和揣摩：“‘何當金絡腦’？估計已經沒有機會了，我這一輩子連馬都不如，那么多馬套著金絡腦，在沙場上奔馳，而我卻不能實現自己的夢想和志向。現在年紀輕輕就要撒手人寰，一生的志向也將要消散了，于心不甘啊！”自的學生從正面人手，進行了這樣的想象和體驗：“生前，我懷才不遇，不能為同家效力，那就讓我將自己的才華、抱負，一起帶到黃泉之下，在那里我可以手持金絡腦，騎著高大駿馬，實現自己的人生價值……”

在這一案例中，教師沒有止步于學生膚淺化、表面化、標簽化的思維模式，而是將教學的關注點聚焦在詩歌深處，精心設計了可感而鮮活的情境，通過角色的置換，讓學生有了深人體悟的空間，更有了表達自我的渠道，讓學生能綜合選擇和運用課堂中所掌握的資源，真正做詩人的知音，在情感共鳴的基礎上與古詩進行對話，深化了學生內在的體驗。

詠物詩是古詩詞中一個獨特的類型，詩人創作有著基本的規律，閱讀理解也應該有著其獨特的方法。為此，教師就可以從詠物詩的體裁特點入手，讓學生將詩中的“人”和“物”建立相應的聯系，通過理解古詩、拓展資料、碰撞交融等思維過程的歷練，真正提升詠物詩的教學效率。

【注：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度教育教學改革專項課題“基于統編教材特殊單元閱讀的實踐與策略研究”（課題編號：Fjjgzx19-111）研究成果】

（作者單位：福建三明市沙縣金沙第二小學）

責任編輯

劉妍