閱讀教學應從課內走向課外

顧雪梅

統編本教材將“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”作為教材編寫的重要理念，通過課后“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”等多個欄目，積極推進課外閱讀，旨在促進課堂由內到外的轉變這就要求教師在閱讀教學中，要積極實施課堂內外整合的理念，為學生課外整本書閱讀打開一條通道。

一、鏈接勾連，構建“文”與“本”之間的認知通道

教材中所收錄的部是單篇短文，沒有長篇巨著，這并不是說學生只要閱讀這些短篇文章就夠了，言外之意也就是需要教師借助教材中的單篇文章拓展一類文本，從教材中的短小文章延展到一整本書。因此，教師可以將教材中的文本作為“引子”。其實，很多教師已經意識到這一點，但在處理單篇與多篇、短篇文章與整本書之間關系時比較草率：簡單知識就直接告知學生，明確課文選自哪本書后就要求學生“有興趣可以去讀一讀”，對學生的閱讀情況不再過問。教師要善于緊扣教材文本與拓展文本之間的關聯，引導學生在學習一篇時能夠對整本書形成一個整體的把握，明確相關的閱讀方法，使得課內學習成為學生閱讀整本書的范例。

教學統編本五年級下冊《猴王出世》一課時，教師可以指導學生借助這篇課文中的環境描寫，感知《西游記》整本節環境描寫的特點和用意。通過對人物細節的捕寫，感知人物的特點，并滲透關于《西游記》人物感知的閱讀方法。通過對人物的評價，在相機引導學生閱讀《西游記》，通過主題的感知與把握，讓課內閱讀習得的方法在課外閱讀中鞏同實踐。

因此，教師要認識到教材中所編選的文本并不是孤立存在的，而是整本書中的一部分，離開了整本書的浸潤，教材中的文本就如同失去了土壤，沒有了生命力。從上述案例來看，教師并沒有將教學的關注點聚焦在某一篇文章或者某一本書上，而是在教材文本與整本書之間建構了認知的通道，通過對環境、人物、主題等不同維度的探究，讓學生真正認識到文本之間存住的共通之處。相信從課堂中走出來的學生，已經拿到來整本書閱讀的鑰匙，為深入全面閱讀《西游記》奠定了基礎。

二、呼應關聯，設置“文”與“本”之間的內在聯系

每一個讀者都是具有主觀能動性的閱讀主體，他們在閱讀的過程中自然會將閱讀的內容與自己原始的經驗儲備聯系起來，深化對文本的感知理解。因此，除了借助教材文本這把鑰匙打開整本書閱讀的門之外，教師要善于把握兩者之間的內住聯系

還以上述板塊為例，很多教師可能會認為學生在學習課文之前就已經通過視頻的方式對《西游記》中的情節、故事了如指掌，還需要在課堂中學習嗎？確實，學生對于《西游記》的閱讀早就熱情高漲了，但問題的關鍵在于他們的這種興趣來自于直觀形象的視頻資源，并非源自于文字，因此，教學中就需要以文字形式來關聯整本書教師可以讓學生閱讀教材中的閱讀提示，自主閱讀《猴王出世》這篇課文，然后將關注力從教材文本轉向整本書第一回的閱讀中，相機理解和概括兩個部分分別描寫了什么。有了這樣的基礎，教師就可以引導學生將這兩個部分的內容進行對比與思考，鼓勵學生去發現編者主要修改了哪些內容，從而巧妙地將一篇節選文本的閱讀與整本書閱讀進行了關聯。

教學至此，其實還可以向深處再走一步，教師可以激活學生對《西游記》整本書的故事儲備，從而豐富學生的內在認知。

如此教學，學生在一篇文本與整本書之間進行了呼應觀照，將閱讀興趣從感性認知向理性認知層面推進。

三、悉心對比，打通“文”與“本”之間的異同價值

對比是理解和思維的前提，生命個體對世界的感知都是借助對比來實現的。教師可以將教材中的“一篇”置放在整本書的大環境中尋同求異，也可以用整本書來觀照教材中的“一篇”，讓學生能夠在閱讀一篇時胸懷整體，更好地攤動學生認知素養的不斷發展。

入選教材的節選文本一般分為兩種一種是根據整本書的內容改編而成，如經典名著中的某一個章節。這種文本的對比價值有兩處：一是對比編者對選人文本之后的修改，有的是用詞上的變化，可以相機辨析編者為什么要做這樣的修改，與原著相比哪一個更好，甚至可以鼓勵學生對編者的修改提出質疑，讓學生在挑戰性思維中獲得語言能力的生長;二是與整本書中的其他內容進行對比，形成認知上的沖突。如《祖父的園子》一文主要描寫童年蕭紅在祖父園子中的快樂與自由，但《呼蘭河傳》中蕭紅的童年生活是悲慘的，教師可以選擇其中一個典型片段，與教材文本形成矛盾，順勢激發學生的閱讀動力。

另一種情況是出自于整本書中的某一相對完整的篇章。這一類型的整本書往往并不是一個連貫的整體，而是一個個相對獨立的小文。如統編本教材中的《刷子李》就選自馮驥才的《俗世奇人》，這是一本以描寫俗世間有著奇特本領、奇特經歷、奇特個性、奇特行為的民間高人的短篇小說集。教材中的這篇《刷子李》與其他篇章的人物和故事并沒有任何聯系，但在表達特點、中心主題上有著諸多共性之處。因此，這種類型的節選文章，其對比的價值更為豐富。教師可以在教學完這篇課文時，與《俗世奇人》中的其他文本進行對比：首先，可以在異中求同，感受《俗世奇人》中所有小說濃郁的地域特色的語言風格，感受鮮明而奇特的人物形象，感受每一篇故事雖然篇幅短小但跌宕起伏的故事情節。其次，可以在同中求異，就是讓學生在整本書閱讀的過程中發現共性特征，提煉相同之處，讓學生對整本書的閱讀更為通透、敞亮。

四、運轉思維，形成“文”與“本”閱讀的積極狀態

很多學生的閱讀其實是一種虛假的消極閱讀。因此，我們倡導積極閱讀，即閱讀主題要呈現出“我要讀”的主動狀態，要實現“為我讀”的思維認知，能夠深刻享受到閱讀的愉悅體驗。凼此，教師要在教材文本與整本書之間、學生與整本書之間鋪路，將課內閱讀的良好態勢遷移到整本書閱讀的過程中。

如教學統編本五年級下冊《草船借箭》一課時，教師著力引導學生關注課文中的一個人物：神機妙算的諸葛亮、忠心耿耿的魯肅和到處刁難的周瑜。教學這篇課文之后，教師設計了這樣的問題：有人說“性格決定命運”，這句話在《三國演義》中能否適用呢？教師可以引導學生從魯肅和周瑜這兩個人物探討開來，說說《三同演義》中與魯肅、周瑜相關的故事，讓學生對這兩個人物進行更加深入的感知和了解。隨后，教師繼續進行追問：“他們的個性不同，在《三國演義》中的命運也就自然不同。請同學們猜測一下，這兩個人物在后面的情節中究竟會有怎樣的不同經歷呢？”此時，學生的思維一下手被激活了，他們紛紛運用在這篇課文中所學的知識信息，對人物的命運走向進行猜測。隨后，教師可以鼓勵學生在閱讀《三國演義》時，先從人物的單線人手，搜索與魯肅、周瑜相關的一系列事件，深化對人物的感知，形成事件脈絡，再對其經歷、遭遇、最終結果與個性進行聯系分析。

鴻篇巨著，閱讀起來本身就具有一定的難度。教師讓學生先從單個人物人手，這樣的閱讀是有思考、有價值的，更是有意義的。

語文教學應該將培養學生的課外閱讀能力作為重要的教學追求，著力培養學生整本書閱讀的意識，幫助學生獲取整本書的閱讀方法，養成整本書閱讀的習慣。每一篇課文所承載的講文教學點是十分有限的，但教師要利用課文激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀能力，這些應該伴隨在每一篇課文的教學中。

（作者單位：江蘇南通市如東縣曹埠鎮飲泉小學）

責任編輯

劉妍