對閱讀空間的深度開掘細讀文本

金燕萍

文本細讀，不僅要抓住文本中的關鍵詞句，還要抓住文本表達的內容和形式，抓住文本的空白處。回歸文本、直面文本的文本細讀方式，能提升學生的學習能力，開掘學生閱讀的空間，引導學生深入文本，領略到文本的意趣和秘妙。

閱讀教學通常存在著對文本閱讀的粗略化、膚淺化的傾向。學生的閱讀蜻蜓點水、浮光掠影等不求甚解的行為是閱讀課堂教學中不好的現象。“得法于課內，得益于課外。”在教學中，教師要引導學生沉潛文本，對教材進行更為細膩、細致、真切、深度的閱讀，這就是“文本細讀”。回歸文本、直面文本的文本細讀，能讓學生“見人所未見，悟人所未悟”。只有通過文本細讀，學生才能獲得文本的要旨。在閱讀教學中，如何引導學生進行文本細讀呢？筆者認為，可以從以下一個方面人手。

一、關注文本的詞句

文本細凄應當從文本的關鍵詞句切人，引導學生揣摩文本、品味文本，這是文本細讀常用的一種方法。我們通常所說的“微言大義”“于細微處見精神”，就是要深化學生對文本關鍵詞句的理解。作者為了準確地表達自己的意思，往往會精心錘煉語言，因此，文本微小的字、詞、句等往往蘊含著深意。這些蘊含深意的關鍵詞句，有時候是解讀文本的一把鑰匙。細讀文本、揣摩字、詞、句，往往能給學生帶來耳目一新的感受與體驗，讓學生形成豁然開朗的領悟和發現。

如教學統編本六年級上冊《草原》一課，教師就可以引導學生品詞析句。作為一代“語言大師”的老舍，非常善于通過遣詞造句去營造意境。就拿《草原》這篇課文來說，在講言的表達上有兩個突出的特點：一是將寫景和感受融合起來，二是通過想象將風景描寫得具體可感。文中流暢、精練，優美的文字，動與靜相互交替的描寫，鋪展開來一幅色彩明麗的草原風光圖。教學中，教師帶領學生細讀文本中的關鍵詞句，如“渲染”“勾勒”“翠色欲流”“流入云際”等，涵泳這些關鍵詞句所營造的意境。

師：這里有兩個國畫的術語，你發現了嗎？

生：（齊）渲染、勾勒

師：“渲染”和“勾勒”都是國畫的畫法，它們有怎樣的不同？

生：“渲染”是指“用顏色采涂抹”，而“勾勒”是指“用筆去描邊線，形成的是一層輪廓”

生：“渲染”可以體現草原的遼闊，而“勾勒”就不能體現。

生：草原是無邊無際的，如果用“勾勒”這個詞，就表現了草原的界限、局限，而用“渲染”就表現了草原的無邊無際、

生：“渲染”有一種置身于綠色海洋中的感覺

生：“渲染”這個詞讓人仿佛置身于草原間而心曠神怡

師：在這幅綠色草原圖上，綠色只有一種嗎？

生：草原上的綠色應當是富有層次的，是與天空交織在一起的，是一望無際的……

師：是啊，用“渲染”這樣一個詞，將草原的綠色描繪到極致。 一個“勾勒”，一個“渲染”，成功地將草原捕繪出來，營造出一種意境。跟隨作者的腳步，學生看到了高不可及的藍天，看到了連綿起伏的小丘，看到了一塵不染的綠草，等等。草原，成為作者的一幅揮毫潑灑的“寫意畫”，讓人賞心悅目。教師正是抓住了作肯所用的關鍵詞句，能夠引導學生感悟語句背后的意蘊，真是“此中有真意，欲辨已忘言”。

二、關注文本的言意

“青”和“意”是解讀文本的重要范疇。文本細讀，既要“得言”，更要“得意”。所謂“得言”，就是要關注文本中的獨特的語言，包括獨特的句子、稱呼、標點等。所謂“得意”，就是要凄懂文本的內容、理解文本的思想、體驗文本的情感等。長期以來，我們往往注重文本的內容，而忽視文本的形式。“得意”不能“忘言”文本細讀，既要把握文本的表達形式（言），又要把握文本的表達內容（意），進而達到“言意共生”的教學境界。

教學統編本六年級上冊《竹節人》一課，教師根據不同的閱讀目的，可以選擇相應的閱讀內容，采用不同的閱讀方法。文本細讀，通常是帶有閱讀目的的。閱讀《竹節人》，主要的閱讀任務有一個：一是“寫竹節人如何制作，教會別人怎樣玩竹節人”;二是“體會玩竹節人的樂趣”;一是“講一講老師和竹節人的故事”。帶著閱讀目的、閱讀任務，學生可以有選擇地進行文本細讀，如選擇“如何制作竹節人”“如何玩竹節人”，引導學生進行文本細讀。

師：你們找到了哪些與制作竹節人相關的信息？

生：我從第3自然段知道了制作竹節人的工序，把毛筆桿鋸成寸把長的一截……（將第3自然段讀完）

生：我從第11-13自然段發現還可以用很多東西來做武器，用冰棍棒做金箍棒，用兩根針織機上的廢棄鉤針做虎頭雙鉤……

師：從課文中，你們知道怎樣玩這個新具？

生：將鞋線一松一緊，那竹節人就手舞之、身擺之地動起來……

生：還需要一張有縫的課桌，能把線嵌進課桌縫里，方便在下面拉，讓竹節人立起來。

生：玩的時候可以自由想象它是各種角色，如“黑虎掏心”“泰山壓頂”……

師：課文中雖然沒有直接描寫玩竹節人的樂趣，但從側面描寫了竹節人的吸引力你能從課文中找出來嗎？

生：上課時將課本放在課桌上當屏風，依然意趣不減。

生：竹節人被沒收后，沮喪透頂，希望找回竹節人、

生：老師沒收竹節人后，自己玩得不亦樂乎

通過任務驅動，學生能展開自主的文本細讀，從而能從不同的層面把握課文的言意。如童年游戲的樂趣、兒童的喜悅與滿足、教師的童心未泯，字里行間表達里對教師的親近，表達里兒童玩具帶來的心靈快樂。這樣的文本細讀，能有效地提升學生的閱讀能力，發展學生的文本解讀素養。

三、關注文本的空白

文本細讀，不僅可以關注文本的關鍵詞句和言意表達，還要關注文本的空白處，要注重引導學生在文本細讀時進行思維、想象、揣摩。留白是一種藝術，留下的是想象和思考的空間。“空白”是溝通文本與學生的橋梁，以“空白”為載體，能渲染一種“此時無聲勝有聲”的韻味。通常情況下，探尋文本的空白處往往能調動學生文本細讀的積極性，開掘文本細讀的創造性。文本空白召喚著學生對文本的思考、聯想、想象，從而能促進學生與文本的積極主動對話，促進學生對文本的理解。

如教學統編本五年級下冊《楊氏之子》一課，對于楊氏之子招待客人的動作、神態，文本中只用了一句話來概括——“為設果，果有楊梅”。細讀小古文我們不難發現，這里留有一個想象的空白，即“楊氏之子是怎樣招待孔君平的”。當然，在文本細讀中，教師還可以引導學生加入白己的想象，對文本進行創編。在教學中，教師引導學生想象楊氏之子的動作、神態，模擬孔君平和楊氏之子的對話，展現楊氏之子的禮貌、聰慧、風趣，從而填補文本的空白。其中有一個小組的對白如下：

生：有人乎？

生：父不在

生：汝為？

生：吾為子

生：聞汝慧，此是君家之果？

生：未聞孔雀是夫子家禽、

另一個小組的對白如下：

生：楊兄在否？

生：家父不在

生：鄙人告退也

生：請嘗我之楊梅！

師：當孔君平聽到“未聞孔雀是夫子家禽”時，他會怎幺夸獎楊氏之子？（其中一個小組的學生展開了補白、表演）

生：妙哉！后生可畏也！

生：妙哉！此乃聰慧者也！

《楊氏之子》這一小古文的對話是耐人尋味的。孔君平以姓氏做文章，調侃楊梅是楊家的果子，而楊氏之子同樣以姓氏做文章，以孔雀不是孔君平家養的禽鳥來反駁對方，更是干脆利落。師生、生生彼此之間的相互點撥、啟發，讓文本補白更具想象性、藝術性。在對文本的空白進行想象中，學生更加感受、體驗到楊氏之子的思維敏捷、應答得體。學生思維敏捷、言語巧妙，真正感受麗小古文的表達魅力。

文本細讀不是對文本的反復閱讀，而是一種精細化的閱讀，不僅要抓住文本中的關鍵詞句，更要抓住文本表達的內容和形式，同時要抓住文本的空白。文本細讀可以逐步提升學生的學習能力，讓學生領略文本的意趣、秘妙。

（作者單位：浙江義烏市徐江小學）

責任編輯

劉妍