板塊清晰 目標明確 操作有序

楊春梅

縱觀統編本教材各學段的習作單元，無一例外地都呈現出一個比較有規律的編排。這樣的單元基本上由“導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”六個部分組成。除去“導語”在其他單元都有存在，其他五部分，無一不在體現著“習作單元”的獨一無二。

筆者執教四年級上冊習作單元，本單元的“導語”部分明確了單元主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，簡而言之，可以用上“習作”板塊的主題來概括，就是“生活萬花筒”。習作要求更加明確：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的。寫一件事情，把事情寫清楚。”基于這樣的習作要求，筆者分成五步，一步一步，循序漸進指導學生完成習作目標。筆者以此單元為例，淺析習作單元的操作策略。

一、精讀課文，習題找點，思維練習

四年級上冊習作單元安排了兩篇精讀課文，《麻雀》和《爬天都峰》。《麻雀》一文是屠格涅夫的經典之作，位于習作單元首篇，本單元以培養習作能力為核心指向。因此，習作單元的精讀課文，不同于其他單元，是指向習作的閱讀教學。本單元習作要求是：“寫一件事情，把事情寫清楚。”我們要把《麻雀》當作寫事的范文來教，《爬天都峰》亦如是。

l.細讀課后習題，找準訓練重點

那么如何找到兩篇精讀課文與以往精讀課文教學的不同之處，以便更好地為習作服務呢？筆肯嘗試著從課后習題入手。

《麻雀》課后習題如下：

（1）朗讀課文。說說課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事情的起因、經過和結果是怎樣的。

（2）課文是怎樣把下面的內容寫清楚的？找出相關句子讀一讀。

◇老麻雀的無畏

◇獵狗的攻擊與退縮

《爬天都峰》課后習題也有異曲同工之妙：

（1）這篇課文寫了一件什么事？是按照什么順序寫的？

（2）“我”開始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把“我”爬山的過程寫清楚的？

綜合以上兩篇課文的課后習題，我們不難看出，兩篇課文都指向同一個習作目標：“寫一件事情，把事情的起因、經過、結果寫清楚。”

2.表格厘清框架，確定細節描寫

根據習作要求，結合課后習題，筆者在教學中引導學生厘清兩篇課文敘事的框架結構，把“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”這一要求首先定位為寫清楚事情的起因、經過和結果。（見表1）

通過表格整理，筆者引導學生整理出寫事情的一條主線：起因、經過、結果。

理出主線后，引導學生思考：作者是怎樣把事情寫清楚的？重點寫了哪個部分？學生很容易判斷出：要寫清楚事情的經過。想寫清楚事情的經過，就需要通過細節來對經過進行描寫。

課文《麻雀》中：“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挖挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”課文《爬天都峰》里，“我奮力向峰頂爬去，一會兒攀著鐵鏈上，一會兒手腳并用向上爬，像小猴子一樣……”這些句子都在引起學生的思考，都在告訴學生，運用細節描寫，抓住動作來寫，就能把事情的經過寫清楚。

因此，合理巧妙地用好精讀課文的課后練習，對習作單元來說，是至關重要的一步，是閱讀邁向寫作的第一步，是本單元學生習作思維的練習。

二、交流平臺，方法概括，口頭練習

本單元的交流平臺，教材安排了四位學生的交流對話。這四句話，雖然簡單，其實是由淺人深，由概括到具體的，分別指向本次習作的知識和方法。

例1：寫一件事，要把事情的起因、經過、結果寫清楚。

例2：時間、地點、人物要交代明白

例3：寫事情要按照一定的順序寫、如，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序采寫的。

例4：《麻雀》的作者把看到的、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現地展現了麻雀和獵狗相遇時的情形。

我們仔細分析，會發現這四個例子分為兩個部分，例l和例2兩個例子，指向總結概括本次習作的習作知識，寫事情要寫清楚起因、經過、結果、時間、地點、人物。例3和例4兩個例子，指向具體文章的寫作方法。針對《麻雀》《爬天都峰》兩篇課文，做了細致的方法總結。

三、初試身手，語言轉換，片段練習

初試身手部分，是緊緊承接交流平臺的。教材安排了兩步走，一是說，二是寫。這一部分，是脫離閱讀，直接進入習作狀態的“實踐習作”，它的訓練點比較小，具有明顯的針對性，有的放矢，是一種單項訓練的狀態。

本單元的初試身手部分，我們通過研究教材編排的兩道題目，可以找到它的訓練點：動態描寫。

l.說清楚靜態圖片，厘清楚動態過程

教材安排的第一題是：

看圖并發揮想象，把圖片的內容說清楚。

筆者發現，圖片雖然是靜態的，但是圖片內容卻都是動態的。一幅是跑步，另一幅是吃飯。

說清楚，是一個比較含糊的要求，怎樣才算是說清楚了呢？基于年段和學情，以及本單元的習作目標，筆者認為，這里的說清楚，要說清楚“誰在干什么？怎么干的？”這兩個要求。這兩點說清楚了，后面的片段練習也就迎刃而解了。

兩張圖片雖然內容不同，但是主題一樣，都是一件事情，一群人跑步和一群人吃飯。“干什么”“怎么干的”這兩個要求，其實就是要抓住動作來進行語言描述，口頭說清楚整個動態的過程。

2.留心生活動態，練習描寫動態

教材安排的笫二題是：

觀察家人炒菜、擦玻璃或者做家務的過程，用一段話把這個過程寫下來，注意用上表示動作的詞語。

在這一題中，我們明確地看到了“觀察”“注意用上表示動作的詞語”這樣的要求，這些要求比較明白地指向本單元習作方法的指導。比如，習作材料要從生活中來，要留心觀察生活;抓住動作來展開描寫，可以把過程寫清楚。

從說到寫，“初試身手”板塊的這兩步，完成了從精讀課文習得的閱讀成果向習作遷移的過程。講言轉換、說寫結合，這樣片段性的、有目標指向的嘗試性練習，為把“動態”寫清楚挺供了非常有針對性的實踐操作。

四、習作例文，批注評價，逆向練習

l.活學活用，懂得取舍

教材安排了兩篇習作例文《我家的杏熟了》和《小木船》，這是兩篇寫作內容和文章結構完傘不一樣的課文。《我家的杏熟了》講了“我”家的杏熟了以后發生的故事，有明顯的事情發展的先后順序。《小木船》講了兩個孩子圍繞“小木船”發生的事情，著重描寫事情的經過，詳略得當，人物的語言和動作描寫非常出色。

編者為什么要安排兩篇習作例文？筆者認為，是要讓學生通過閱讀風格迥異的兩篇文章，清晰地感受到：同樣是要把一件事情寫清楚，但是，當寫作對象不同時，所運用的寫作知識和寫作方法就要學會取舍，靈活運用。

2.借助批注，逆向評價

就這兩篇例文而言，批注的點各有四處，每一處都不盡相同。但是，仔細閱讀每一處批注，我們會驚喜地發現，批注的指向是比較集中的。比如，“交代了事情的起因”“奶奶‘打杏’‘分杏’的動作語言寫得很清楚”“友誼破裂的過程寫得很清楚”……盡管批注的表述形式并不一樣，但是重點還是在引導學生要寫清楚事情的起因、經過和結果。

從批注中，學生顛覆了順向的習作思路，他們開始擁有讀者意識，他們開始反思，如何評價一篇習作，如何讓習作知識真正落到實處。

五、主題習作，全面經歷，綜合練習

習作單元經歷了前面的四步走，真正走到“習作”板塊，完成習作已是水到渠成的事情了。教材編排“習作”板塊，就是要讓學生全面經歷習作過程，進行一次綜合性的習作練習。

l.自由選材，空間巨大

本單元的主題是“生活萬花筒”，從主題上研究，就知道選材的豐富多樣性，第1、2自然段就告訴學生：

每天都會發生各種各樣的事情，有些是我們親身經歷的，有些是我們看到的，還有些是我們聽說的

選一件你印象深刻的事，按一定的順序把這件事情寫清楚。

從習作提示看，我們能比較清晰地發現，習作單元的作文，比起其他單元，給予學生自由發揮的空間巨大，“各種各樣”“親身經歷”“看到的”“聽說的”“選一件”這些詞語無一不在告訴學生，習作材料的廣闊天地，就像萬化筒一樣，五彩繽紛，千變萬化，選樣眾多。

2.題目參考，思維拓展

除了文字提示，教材還安排了習作題目做選材的參考：《捉蚊趣事》《一件煩心事》《她收到了禮物》《爺爺戒煙了》《照片里的溫暖》《家庭風波》《教室里的掌聲》《信不信由你》。

這些題目粗粗一看，似乎沒有什么特別之處，只是給學生選材提供一個參考，但細細研究，卻可以發現，這些題目并非僅僅只是題目，它對選材的方向、范圍、主題思想，都可以通過題目來拓展思維。

這些題目可以分為三類。第一類，題目即事情：《捉蚊趣事》《她收到了禮物》《爺爺戒煙了》。從這些題目中，學生可以看到文章寫的事情是什么。因為題目已經明確告知了。

笫二類，題目即中心：《一件煩心事》《照片里的溫暖》。從這些題目看，具體文章寫了什么事情難以確定，但是文章的中心思想非常清楚，有“煩心”，也有“溫暖”。

笫一類，題目即想象：《家庭風波》《教室里的掌聲》《信不信由你》。這些題目，即使仔細研讀，也始終無法確定文章寫的事情是什么，也無法揣測它所要表達的中心思想，但是，學生可以發揮各種想象。借助這樣的題目進行參考，學生選材的多維度和新穎度，都將得到極大的拓展和提升。

因此，從習作提示和提供的題目來看，我們可以感受到本次習作選材的余地是非常大的，有利于學生的自由發揮，從而完成“寫什么事”的目標。

3.表格填空，提綱啟蒙

確定了寫什么，自然要思考怎么寫。教材安排了在寫之前，完成表格的填寫。（見表2）

這個表格恰恰跟筆者在進行精讀課文教學時運用的表格相反。前一張是從文章到表格，這一張是從表格到文章。前一張有文章內容可以整理，這一張沒有文章內容，內容在心里，需要學生把思考的內容經過分析整理，并用簡潔的文字記錄下來。

從思維到文字，從無序到有序，難度提升，思路清晰，對完成習作是關鍵的一步。統編本教材學寫提綱，安排在五年級上冊。四年級上冊習作單元安排的表格整理，就是習作提綱的啟蒙。這張表格很明顯就是為“把事情寫清楚”做準備的。寫清楚了事情的起因、經過、結果，就已經能把文章的順序、脈絡理清楚了，就差最后一步落筆成文了。

4.同學互評，指向目標

“習作”板塊最后一步，教材安排了這樣的環節：

寫完后，讀給同學聽，請同學說說這件事是否寫清楚了，再參考同學的建議修改。

學生間互評，一直是習作教學的評價方法之一。那么，這樣的評價是千篇一律的嗎？當然不是，對于習作單元的評價，編者一直圍繞著單元習作的目標編排教材。

“這件事是否寫清楚了”，簡單的幾個字，卻極富深意怎樣算“寫清楚了”？到了習作單元的最后一步，寫清楚不僅僅只是寫好事情的起因、經過、結果了，它還要看“經過”部分是否寫清楚了，是否用上了表示動作的詞語，是否在語言、心理、表情等細節方面也有所描寫……

從寫清楚事情，到寫清楚事情的經過，一篇相對完整的精彩的習作就在學生的互評、修改中不斷提升，趨于完美。

行文至此，四年級上冊習作單元的編排與教學策略已簡述清楚。對于四年級上冊的習作單元，筆者就是按照習作要求，經歷“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個板塊，通過五步行走，循序練習，從而完成了既定的習作目標

由此及彼，其他學段的習作單元教學應該也能從中觸類旁通，窺探一二。統編本教材還是個全新的領域，相信通過教者孜孜不倦的精雕細琢，會讓它從未知變得熟悉，真正為教師所用、為學生服務。

（作者單位：浙江桐鄉市實驗小學教育集團振東小學）

責任編輯

張艷