立足言語能力建構，告別碎片式閱讀教學

郭見明

【摘要】小學語文課堂中普遍存在脫離文本整體，就文本中的某個字、詞、句或段來進行肢解式的品讀與分析的碎片式閱讀教學現象。這種閱讀教學方式在一定程度上影響了學生的語言發展。因此，閱讀教學需要從語文課程的性質出發，立足學生的言語能力建構。筆者認為，學生的言語建構需要經歷“自主建構——比較發現——整體建構”的過程，具體分成“入境”“探尋”和“遵路”。“入境”就是學會跟文本對話，走進文本語境;“探尋”是指通過比較手法探尋文本的言語特色;“遵路”就是遵循作者的寫作思路，建構起文本的言語表達體系。入境始與親，遵路識斯真。學生需要走進文本，與作者相會相知，才能從文本中走出來，有感悟和收獲。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;言語建構

新課改以來，小學語文閱讀教學雖然開始從原來的內容分析式的教學轉向關注語言形式的教學，但是筆者發現目前的小學語文閱讀教學不管是否語言形式的教學，似乎仍然存在一種碎片式的閱讀教學現象。何謂碎片式閱讀教學？筆者認為，碎片式閱讀教學是指脫離文本整體，就文本中的某個字、詞、句或段來進行肢解式的品讀與分析。碎片式的閱讀教學帶給學生的知識是零散的，即使學生在課堂上對某個知識碎片已掌握，他們的頭腦中也是沒有形成一個系統的知識意象的。可見，碎片式的閱讀教學在一定程度上影響著學生的語言發展。造成碎片式閱讀教學的根本原因是在于教師急于求成心切，在沒有充分考慮學情，沒有讓學生走進文本語境之前，就急于講解。為了轉變這種閱讀教學的困局，筆者認為，需要從學情出發，從語文課程的本質出發，立足言語建構，告別碎片式閱讀教學。

新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學生學習語言文字運用的過程實質上是學生言語能力建構的過程。那么，如何幫助學生達成言語建構的目標呢？筆者認為學生言語建構需要經歷“自主建構——比較發現——整體建構”的過程，具體分成“入境”“探尋”“遵路”三步走。

一、入境——自主言語建構

所謂的入境，這里指的是走入文本語境。文本語境也稱上下文語境，它是具體的語境場。它是由字詞句段篇章構成的內部相輔相承，意義相關聯的文本系統，是語文教學的主要憑借因素。認知建構主義理論認為：學習是一個意義建構的過程。學生進入文本語境的過程是他們自主地進行言語建構的過程。入境始與親，學生需要走進文本，與作者相會相知，才能從文本中走出來，既得意又得言。那么，學生如何才能真正走進文本語境呢？

（一）傾聽——走近文本

“閱讀”教學的目的，是使學生學會（建構）在閱讀中如何合適地傾聽、合適地言說，即學會“對話”——與文本的“對話”。這里說的傾聽，實際上是指與文本對話。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的。與文本對話的過程中，學生可以通過朗讀，圈畫，批注等方式去發現和建構文本的意義。首次接觸文本，一般采用朗讀的方式與文本對話。通過聲音刺激，一方面能夠掃清字詞的讀音障礙，另一方面達到還原故事的效果。朗讀還原，讓學生進行一次角色的換位體驗，有助于學生了解文本，熟悉文本。例如，一位教師在執教《月光曲》一文時，以講故事的形式指導學生分角色地有感情朗讀課文，讓學生進行角色體驗，構建起當時的話語情景，引領學生走進了貝多芬的內心深處，讓學生更容易地發現本文中那些被作者隱藏起來的貝多芬的心里活動。

接著，是圈畫和批注。通過有聲朗讀之后，學生需要靜下心來默讀思考。也就是說，學生需要運用已有的知識經驗與文本進一步對話，對文本的內容或作出假設，或提出疑問，或反復推敲，或深有體會等，然后把自己的想法以批注的形式寫下來，很自然地自我構筑起文本的意義。

朗讀，圈畫，批注不但是對話的過程，也是閱讀對話的一種表達，是聽與說的融合。學生與文本對話的過程，也是自我言語建構能力提升的過程，只有讓學生自己經歷，自主建構，他們才會對文本產生更好的“化學反應”。因此，課堂上需要給予學生足夠的自主建構的空間，學生才能輕輕走進文本。任何急于求成，把文本當作跳板，在學生未對文本熟悉的情況下的講解實際上是一種無用功。

（二）理解——走進文本

理解就是明白文本要義，知道文本所傳遞的思想情感。理解文本的方法主要有：抓住重點詞句來理解和聯系生活經驗來理解。很多時候，由于學生的生活閱歷少，很難與文本作者產生共鳴。因此，一般情況下，主張抓住重點詞句來理解。在理解詞語的教學中，大部分教師喜歡把這些詞從文本中抽離出來集中學習。在課堂上通常出現兩種現象，一種是學生能夠把工具書中對詞語的解釋一字不漏地讀出來，一種是由于課前沒有充分查字典預習，變得一無所知。前者屬于機械識記，后者屬于出手無策，這兩種情況都反映出學生在掌握理解詞語方法中的不足。

新課標對各年段理解詞語的要求作了不同的表述：第一學段，結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思;第二學段，能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義;第三學段，能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。我們發現，理解詞語意思仍然是閱讀教學中的一個知識點，三者都提及到“能聯系上下文”來理解。有研究表明，所有知識點與文章整體是不可分割的。詞語是活的，一個詞語就是一幅生活的畫面，這個畫面最初來源于文本的大語境。筆者在教學中通常的做法是先讓學生通讀課文，然后把詞語拎出來讓學生回憶這個詞在文中什么情況出現的，在文中指的是什么，最后，把詞語放回文中再讀，加深印象。比如，《夜鶯的歌聲》中“宛轉”一詞，一開始學生并不理解它的意思，在通讀了一遍課文后，筆者再讓學生說說看到“宛轉”這個詞想到文中說什么，學生很容易說出夜鶯吹出了宛轉的歌聲，稍加點撥，“宛轉”是形容什么的？學生茅塞頓開。用同樣的辦法學習其它詞語，學生不僅能夠借助文本語境建構詞語的意義，而且加深對文本的理解，從而走進文本語境，為下一步的學習作好鋪墊。

二、探尋——發現言語特色

在閱讀教學中，語言內容的理解是手段，讓學生通過理解語言內容從而獲得語言形式運用的規律，是閱讀教學的真正目的。這些語言形式實際像孫紹振教授所言：“學生感覺到又讀不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西。”這些東西需要教師的引導，幫助學生去探尋和發現。常用的方法是比較法和推敲法。

（一）比較法

比較的意義在于同中求異，異中求同，探尋出作者獨特的言語風格和表達的匠心。比較法通常有橫向比較、縱向比較、增減比較和換位比較。

1.橫向比較

橫向比較就是把相同類型的或者不同類型的兩篇文章或者兩個文段放在一起進行比較，通過類比揭示其言語表達特色的一種方法。由于語言大師的高超的藝術表現手法，有些語言如溶在水中的鹽，尋而無跡，啖而有味;有些言語表達在情感上表面是調侃譏諷，實際是喜歡和贊揚……這些語言特色一般人一下子很難看出來，運用橫向比較法便可以把隱藏起來的語言密碼揭露出來。

比如，小學語文教材第十一冊《懷念母親》，這是季羨林先生筆下的一篇散文。季老的作品如其人品一樣，實在、真摯。這一篇課文在一般人的眼里無什么特別，但是，有一位教師認為此文的語言挺有味道的。在課堂上，他引領學生們通過比較的方法去發現文本的語言特色。他把《山中訪友》中“我靠在一棵樹上，靜靜地，仿佛自己也是一棵樹。我腳下長出的根須，深深扎進泥土和巖層，頭發長成樹冠，胳膊變成樹枝，血液變成樹的汁液，在年輪里旋轉、流淌。”和《山雨》中“雨聲里，山中的每一塊巖石，每一片樹葉，每一叢綠草，都變成了奇妙無比的琴鍵，飄飄灑灑的雨絲是無數輕捷柔軟的手指，彈奏出一首又一首優雅的小曲。”與本文“我看了她的神氣，想到自己的在故鄉地下臥著的母親，我真想哭！”“我現在還真是想家，想故國，想故國里的朋友。”讓學生進行比較，學生很容易便發現前兩者運用了擬人、比喻的修辭手法表達出作者愉悅的心情;后者則是直抒胸臆，不加雕琢，語言是多么樸實，情感是多么真摯呀。學生們在教師的引領下，既得意又得言。

2.縱向比較

縱向比較實際上是同一對象其前后或者不同階段之間的比較。如，《鳥的天堂》這篇課文舊教材是安排在六年級學習，新教材卻安排在四年第一個學期學習。同一篇文章，放在不同的學段里，它所承載的語言功能教育任務又是什么呢？學生將要習得怎樣的言語形式呢？這需要從課程的層面來觀照，依據課標要求和單元訓練重點來判斷。《鳥的天堂》這篇文章放在六年級，其側重點是“場面描寫，點面結合”;放在四年級上冊來學習，側重點是按照一定的順序，從多角度把景物的特點寫具體。

3.增減比較

增減比較是指在文段本身增加或者減少詞語，再與原句對比來體會語言的精確。如，《自然之道》中的“如果不是我們，這些海龜根本就不會受到傷害。”一句中把“根本”去掉后與原來對比，讓學生發現“根本”這一詞能充分說明海龜的災難完全是由我們違背規律而造成的，否則，它們不會受到這樣的傷害。這就是作者用詞的準確性。又如，《一個中國孩子的的呼聲》中把“兩年多來，我們全家沉浸在失去親人的巨大悲痛中。”寫成一段話，具體描述作者與母親的傷痛情況后再與原句對比，讓學生發現作者為什么要這樣寫的時候，學生一下子明白過來，作者并不是想向聯合國秘書長訴苦，無必要濃墨渲染。

4.換位比較

換位比較是指把指向的對象與另一個對象進行比較，揭示表達的規律的一種方法。《一個中國孩子的呼聲》寫的是一位中國孩子向聯合國秘書長發出呼吁的聲音。文中在講述呼吁原因的時候引用了父親在執行維和運動時犧牲的例子，表達出戰爭奪去了孩子最尊敬的父親，戰爭令到原本美滿的家庭破碎了，戰爭摧毀了很多像父親一樣出色的人才的事實。這是從一個孩子的視角來分析問題的。但是，學生并不明白課文為什么這樣表達。課堂上，筆者讓學生思考，假如這個呼吁是由一位新聞記者寫出來的，他還會像雷利這樣寫嗎？ 學生很快就回答出假如是新聞記者寫的話，他們一定會列舉一些因戰爭帶來嚴重惡果的事實，然后再發出呼聲。通過換位比較，學生終于明白到寫文章要結合自己的生活經驗，如實地表達出真感情。

（二）推敲法

朱光潛先生說過：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上推敲。” 一字未宜忽，語語悟其神。《風箏》中“在蘆塘里拔幾根細葦，再找來幾張紙，我們便做起風箏來。”一個“便”寫出了孩子們做風箏的自由和快樂。《冬陽·童年·駱駝隊》中“夏天過去了，秋天過去了，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不復還了。”一個“卻”字流露出作者對童年的留戀與不舍。《山中訪友》中“走出門，就與微風撞了個滿懷，風中含著露水和梔子花的氣息。”一個“撞”撞出了作者那種興奮的心情有，撞出了作者淋浴晨風之中的那份自然和舒坦的感覺。文字推敲需要反復品讀，細心體味，才會體會詞語所表達的意境。

三、遵路——整體言語建構

遵路是指遵循作者的寫作思路，建構起文本的整體言語表達體系。作者思有路，遵路識斯真。閱讀教學中有四個方面值得注意的，分別是：寫什么？為什么寫？怎樣寫？為什么這樣寫？其中，最易被忽略的是“為什么這樣寫”。只有從作者的整體構思出發，幫助學生整體建構文本的意義，才可以更好地習得語言。

例如，《魚游到了紙上》描寫的是一個聾啞青年專注看魚，專心畫魚，表達出作者對聾啞青年的敬佩之情。這篇文章的表達很特別，跟普通寫“一個敬佩的人”的表達方式很不一樣。文章并沒有一開始就交代作者敬佩的是一個聾啞的青年，而是通過幾個特寫鏡頭對青年人進行細致描寫。通過把這些特寫的鏡頭整體建構起來，我們發現作者在不斷聚焦，從遠而近把青年一步步推到讀者跟前，其用意在于啟發讀者，引領讀者從平凡的人和事中發現不平凡的人與事。通過這篇課文，學生習得的不止是作者的寫法，還習得觀察與描寫的方法。

那么，如何遵循作者的寫作思路進行整體的言語表達建構呢？筆者認為，可以從文本的寫作順序或者文本的內容安排方面入手，和作者對對話。問一問作者為什么要按這樣的順序寫下來？為什么要這樣來安排內容？為什么不那樣寫？在與作者的不斷對話中發現文本表達的秘妙，整體建構起文本的言語表達體系。

言語能力建構是閱讀教學的出發點與歸宿。實踐證明了只有讓學生真正走進文本語境，發現文本語言特色，進行整體言語建構，才能最終達到語言文字運用的目標。

參考文獻：

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