學習成為教學研究者：英語教師身份認同變化個案的復雜動態系統分析

杜小雙 張蓮

(北京外國語大學 英語學院， 北京 100089)

1.0 引言

教師專業身份認同(professional identity)是教師內在自我的重要組成部分，涉及教師如何理解“作為教師的自我”。這一理解直接影響教師的教學決策、專業表現及自我發展方式(Beijaard et al.,2004;Tsui,2007;Barkhuizen,2016;劉熠,2011)。所以，教師專業身份認同也被視作教師發展的內在驅動力，教師發展的過程實為教師持續建構、解構或重構專業身份的過程(張蓮，2016)。

隨著教師發展理念的持續演進，外語教師教育更加關注教師的反思、研究和創新能力的發展，“教師作為研究者”成為教師教育理論與實踐的共識(Stenhouse,1983;Lytle & Cochran-Smith,1992;Wang & Zhang,2014;陳向明,2019)。但在現實中，對外語教學理解存在工具化、技能化傾向，教師的理論素養、研究意識和能力尚不理想(楊魯新、張寧，2021)，中小學英語教學實踐存在重復勞動、教學模式因循守舊等現象(王薔，2016)。其中，一部分經驗豐富的教師教學因長期停留在低水平的熟練狀態，成為“有經驗的非專家”(Tsui,2003:3)。上述種種實際上限制了教師自身的專業發展。開展教學研究成為教學研究者，是教師謀求專業發展，成長為專家型教師的重要路徑(Johnson,2009)。然而，日常教學工作負擔重、相關理論訓練和積累不足，研究方法和相關技能掌握不足等使得英語教師在開展教學研究的過程中困難重重(王薔等，2010)。縱覽國內外相關文獻可知，(1)外語教師通過開展教學研究，自主成為研究者困難較大，需要借助有目的、有計劃、有組織的系統干預，逐步形成研究思維，發展研究素養，實現教學研究者的身份轉變，成為教學實踐的自覺者、批判者和創新者(Barkhuizen,2009)；(2)從學習發生的過程來看，教師學習和認知發展過程自然涌現，具有復雜動態性和系統性(Feryok,2010,2018)，所以，許多貌似精心設計、組織的教師培訓活動仍難以確保教師有效學習(Kubanyiova,2012;Moore,2018)。與教師行為、知識、技能等的改變相比，身份認同的變化是教師內在自我的深層次變化，變化過程更為艱難、也更難預設。研究中如何充分關照教師學習和身份認同變化的復雜性和非線性特征成為重要考量(Opfer & Pedder,2011;Cochran-Smith et al.,2014)。本文意在探究英語教師在開展研究活動中逐漸建構其教學研究者身份的過程，聚焦分析變化過程的復雜動態性。

2.0 文獻綜述

教師身份認同及其發展過程是外語教師教育研究的重點議題。研究表明，由于教師的知識、經驗及所處社會、文化、歷史、政治環境的獨特性，教師建構身份認同的過程受到個體內外多重因素的綜合影響，是動態、連貫、個性化的專業成長歷程(劉熠，2011；張蓮，2016)。已有大量研究探索了教師身份認同建構和發展的過程和影響因素，突顯了教師身份認同建構和發展過程的交互性、實踐性和情境性等特點(Tsui,2007;Trent,2011;劉熠，2016；高雪松等，2018)。復雜動態系統理論(Complex Dynamic Systems Theory)是解釋事物變化和發展的理論，基本觀點是諸要素的互聯互動帶來復雜系統整體的變化，這種變化具有非線性、涌現性和自組織性等特征(Larsen-Freeman & Cameron,2008;Larsen-Freeman,2015)。近幾年，研究者從復雜動態系統視角重新審視教師學習和認知發展規律，旨在揭示教師認知、身份等變化過程的復雜動態系統特征(Feryok,2010，2018；Kubanyiova & Feryok,2015；Henry,2016;陶堅、高雪松，2019；徐錦芬，2020)。例如，Henry(2016)運用復雜動態系統理論探究了實習教師身份認同在不同時間標度上的變化，發現實習前后教師身份認同在多個“吸引態”之間來回波動。陶堅、高雪松(2019)在復雜動態系統理論視角下探究專門用途英語教師的教學轉型過程，描述了教師個體、機構及學習活動等子系統的交互關系，揭示了這一過程的非線性、個性化等特征。此類研究突顯了教師身份認同變化過程的系統性和復雜動態性。

培養具有研究思維的高素質教師是外語教師教育的重要宗旨(Barkhuizen,2009;Norton & Early,2011;Borg & Liu,2013;孫有中等，2017；陳向明，2019)。現有研究大多關注教師做研究對教學認知及實踐的影響(Atay,2008；Nassaji,2012)、教師對待研究的態度以及科研活動現狀(Borg,2007;Borg & Liu,2013;古海波、韓昕，2018；徐錦芬、雷鵬飛，2020)、研究活動帶來的教師改變(Wang & Zhang,2014)或面臨的挑戰(Barkhuizen,2009；Yuan & Mak,2016)等，但對教師在研究活動中逐漸成長與身份變化過程的關注相對較少。少數研究如Edwards & Burns(2016)從生態視角探究了在職教師協商和建構教師研究者身份的過程，但更加關注機構、政治、經濟等外部因素的影響，對身份建構過程的動態性關注不足。教師在教學研究活動中逐漸成長和建構身份的動態過程需要更多深入的探索，研究的理論視角也有待拓展。

3.0 研究設計

本研究是一項歷時個案研究。根據個案研究方法的原理，對一個案例的深入探究有助于理解個體經驗、行為和情境特征之間關系的復雜性(Yin,2018)。本研究的目的是追蹤觀察一名英語教師在培訓項目支持下開展研究的過程，探究該教師作為教學研究者的身份認同變化的復雜動態性。本研究回答以下研究問題：(1)在開展研究的過程中，該教師是否建構教學研究者身份認同？身份認同呈現怎樣的變化？(2)教師的身份認同變化是如何被觸發的？

3.1 研究對象

本研究以一名高中英語女教師周小楓(化名)為研究對象。小楓來自華北某市某中心城區的一所重點中學，擁有22年的教學經驗，除完成日常教學工作以外，平時較少參與科研項目、論文寫作等研究活動。2018年，她進入所在城市某教師培訓項目進行了為期兩年的專業學習，并針對自己的實際問題開展一項教學行動研究。學習終期，小楓在指導者及專家團隊的協助下完成了研究任務。

3.2 數據收集與分析

本研究追蹤觀察小楓開展研究的活動過程，通過訪談、觀察、反思日志、文件資料等方法收集數據，并運用扎根理論方法對資料進行編碼、歸類并提取主題(Strauss & Corbin,1998)。編碼主題主要包括兩個方面：一是教師如何構建教學研究者身份認同，主要關注教師的自我形象、自我效能感、工作動機、工作投入、工作滿意度、任務感知六個維度的變化(Beijaard et al.,2004；Barkhuizen,2016)；二是教師身份認同變化如何被觸發。

4.0 研究發現

4.1 小楓的研究者身份認同變化歷程

研究發現，小楓在研究活動中逐漸建構自身作為教學研究者的身份認同。從初期、中期、中后期，小楓在自我形象、自我效能感、工作動機、工作投入、工作滿意度、任務感知六個方面分別發生了波動、減弱、先減弱后增強的不同程度的變化。

(1)初期

在開展研究之前，小楓表達自己熱愛教學工作，“一心為學生”，平時忙于備課、與學生互動等教學活動，常依據自己的經驗應對教學問題，較少通過研究手段分析和解決問題，因此在初期小楓開展研究活動的動機不強。小楓在訪談中說道：

“在教學過程中經常會有困惑，但因為各種因素有些困惑我會憑經驗感覺去嘗試解決，有些困惑可能一直只是困惑。”(反思日志)

與此同時，小楓認為研究任務是“一線教師最薄弱的環節”，可見小楓作為研究者的自我效能感不強。小楓在給指導者李教授的郵件中說道：

“我自從2008年研究生畢業后，就沒再研讀什么文獻或進行課題研究，所以很需要您給予理論指導。”(文件資料)

在反思日志中，小楓表示有意愿和決心投入到研究活動中，希望通過研究解決教學問題。小楓在訪談中說道：

“這個課題讓我下定決心去尋找答案，我相信這會是我教學的新起點。”(反思日志)

以上分析表明，在研究初期，小楓對于教學工作的滿意度較高，開展研究的動機和自我效能感不強，但明確表示愿意參與和投入到研究活動中。

(2)中期

在研究開始后不久，小楓確認自己的實踐性身份，認為自己處在“實踐世界”，與大學研究者的“學術世界”不同。小楓在訪談中說道：

“我覺得學術導師就是在學術世界里，其實我是在一個偏實踐的世界里。”(訪談)

可以看出，小楓此時并不認同自己作為教學研究者的角色。不僅如此，小楓的研究動機明顯減弱，不愿意在完成教學工作的同時開展研究。小楓在訪談中說道：

“我正在教學改革探索的過程中，我真的懷疑自己能否投入這樣的時間，因為總時間有限，某方面的投入意味著另一方面的壓縮，我是絕不愿意愧對學生的。”(訪談)

此時，小楓初期的意愿和決心已經轉化為消極抵抗的態度：

“我其實內心里不愛做課題，也不愛寫論文，我覺得做課題和論文其實是在‘框住’我的思考。當然這話可能說的不對，但它確實……”(訪談)

以上分析表明，在研究中期，小楓的自我形象和定位發生變化，主動疏離教學研究者角色，研究動機和工作投入明顯減弱。

(3)中后期

隨著研究活動的持續進行，小楓的研究動機增強，研究投入明顯提高。小楓描述自己在假期堅持完成課題：

“我每天都在弄，這個假期真的過得特別苦，我連大年三十和初一都沒有中斷，一直在做事情……我重新整理了我的數據，并做了一些處理，我弄明白了文本怎樣分析，我還結合學生和學段的特點重新界定了這個維度。”(訪談)

在文獻閱讀、數據整理和分析等過程中，小楓進一步感知到研究任務的認知難度：

“你要詳細地一步一步來做，比方說你要有問卷、有訪談，尤其分析文本太費勁了，我覺得太折磨了。”(訪談)

與此同時，小楓的自我效能感有所降低，認識到自己研究能力的不足。小楓解釋道：

“作為研究者，我覺得我的能力和敏感度明顯不足，不能快速地把它提煉到位，我找不到最佳的角度和呈現方式。”(訪談)

由于研究任務帶來較大挑戰，小楓的工作滿意度明顯降低。小楓在訪談中說道：

“它真的把我的寒假都給占了，我根本就沒有時間放松休息，如果我是在正常的教學狀態下，寒假我肯定想要歇一歇，我太累了。”(訪談)

以上分析表明，在研究中后期，小楓的工作動機和投入顯著增強，對任務難度的感知有所增強，自我效能感和工作滿意度均有所減弱。

(4)后期

在研究結束時，小楓開始思考做一名教學研究者。小楓在訪談中說道：

“我一直在琢磨的是，我怎樣從一線教師的角度去做研究者想做的事情，如果在中學待著，我就成不了像大學老師那樣的研究者，但是我真的可以去思考怎么樣成為不是一個單純教書的中學老師。”(訪談)

與初期與中期相比，后期小楓的自我形象發生明顯變化，認為自己應該做“不是單純教書的人”，表明小楓開始認同教師作為研究者的角色，即身份認同的變化開始顯現。

在研究結束時，小楓對自己在研究活動中的表現不甚滿意，覺得自己“還可以做得更好”：

“其實再多花點精力，我還可以做得更好，教學也是，研究也是。但如果這兩個事情都需要我多花時間才能做好，那么肯定要取舍，不可能兩個事情同時都做得很好。”(訪談)

與此同時，小楓對如何分配時間和精力以平衡教學和研究仍有疑慮。小楓說道：

“如果讓你要非常用心的去教學，一天你可能至少得花十來個小時撲在學生身上，你覺得自己能不能去做研究？ ”(訪談)

盡管如此，小楓在常規教學生活中的研究投入明顯增強。小楓描述自己帶領教研組申報課題和開展研究：

“我發現自己居然開始主動寫文章，還帶著組里老師申請課題，雖然還是覺得很難，但真的和以前的我不太一樣。”(文件資料)

自主開展研究活動表明小楓認同教師作為研究者，并開始踐行教學研究者身份，表明此時小楓的身份認同已經發生實質性的變化。

以上分析表明，在研究后期，小楓的自我形象再次發生變化，開始思考做一名教學研究者；對研究任務的感知也發生變化，由感知研究任務的認知難度(如研究設計、數據分析等方面的認知挑戰)轉為感知一線教師從事研究活動的客觀條件制約(如教師兼顧教學和研究所面臨的時間和精力挑戰)；自我效能感和工作滿意度仍呈低水平狀態。后期小楓自主開展研究活動，工作投入明顯增強，表明小楓開始認同教學研究者身份。

4.2 觸發教師身份認同變化的典型“擾動”事件

本研究將外部活動對身份認同的影響過程視為“擾動”(perturbation)。“擾動”是復雜系統自組織變化的一種表現，是指外界力量進入系統并打破系統的平衡，引發系統調整和變化的過程(Hiver,2015)。當教師在指導者及專家團隊的支持下開展研究活動時，教師受到外部力量的干預，教師認知原有的平衡狀態被打破，引發身份認同的波動和變化。在本案中，觸發教師身份認同變化的典型“擾動”事件包括獲得指導者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導者的持續性交流。

4.2.1 獲得指導者的反饋

在研究過程中，小楓獲得了指導者李教授的反饋和幫助。比如小楓撰寫開題報告并陳述了自己的研究計劃，對此李教授給出了書面反饋：

小楓：“我想探究如何激發高中生在課堂上的‘真思考’，提升學生思維品質和學習熱情。”

李教授：“‘真思考’的衡量、判斷的標準是什么？在文獻中有這個說法嗎？似乎沒有，如果存在這樣一個術語或概念，為什么沒有相關表達呢？”(書面報告)

收到反饋后，小楓反思了自己基于直覺和經驗的思維習慣，并在郵件中回復道：

“日常教學更多的是跟著感覺走，許多理解和概念并沒有出處，我需要先做一些前期文獻閱讀，完善自己的想法。”(文件資料)

雖然李教授嘗試通過書面反饋幫助小楓重構教學與研究的關系，但小楓未能接納李教授的觀點：

“我曾跟李老師坦言自己的興趣在實踐上而非研究，李老師說：‘興趣點在實踐上，但搞好實踐的關鍵點在理論上。’怎么辦？我還在琢磨這個問題。”(反思日志)

可以看出，與李教授的交流在一定程度上挑戰了小楓的既有認知，促使小楓認識到了自己缺乏理論知識和理性思維，但初期的交流并未帶來預期的效果，此時小楓尚未發生明顯的認知變化。

4.2.2 課題中期匯報及專家點評

在研究中期，小楓向項目的專家團隊匯報了自己的研究進展。小楓收集了數據資料，但未對數據進行有效的分析。小楓在匯報時解釋道：

“我現在手上有一堆數據，我接下來需要處理這些數據，但我覺得這些數據可能就是給我做的事情提供一些證據吧。”(現場觀摩)

小楓未能基于數據分析科學地評估教學效果，未能通過研究引領和調整教學決策，而是將教學研究視為額外的任務，僅為已完成的教學實踐活動“提供證據”。小楓在訪談中解釋自己的想法：

“我并沒有特別為這個研究在做事情，我只是在堅持讓學生繼續讀書，幫助他們整理語言，讓他們在平時的寫作中應用，我只是在繼續做這些事情，沒有精力整理那些數據。”(訪談)

聽完小楓的匯報，專家團隊直接指出數據分析和論證方面的問題，敦促小楓加強數據分析以提高研究質量。專家團隊的部分點評意見如下：

劉教授：“研究的目的是解決具體問題，需要對準具體的問題，任何事情都要依靠證據說話。”

孫教授：“不能就這么嘴上說說，要做前后測對比，看看具體的變化到底在哪里，比較前后的作文有什么不同，學生為什么這么寫。”

李教授：“目前這樣經驗的個人化色彩太濃厚，只停留在問題的表面和經驗層面的觀察是不夠的，所謂的觀察，可能本質上就是教師的主觀判斷，應該通過方法和手段收集數據來支持。”(現場觀摩)

收到專家團隊的指導意見以后，小楓意識到自己的研究投入不夠。小楓嘗試改變自己的研究態度和信念，堅定完成研究任務的決心：

“或許我首先需要做的事情是改變內心，真正去相信研究不但可以讓我們的教學受益，更會讓我們的學生受益。”(反思日志)

可以看出，中期匯報及專家點評顛覆了小楓對教研關系的認知，挑戰了小楓已有的研究信念，觸發了小楓身份認同的變化。

4.2.3 與指導者的持續性交流

在研究過程中，小楓與指導者李教授進行了持續的溝通和交流，李教授多次向小楓解釋教學研究的功用和價值，增強了小楓作為教學研究者的責任感。一次，小楓分享了自己閱讀文獻的感受，收到了李教授的留言回復：

小楓：“讀文獻時常會發現研究者們得出的結論和我基于經驗的教學感悟特別一致，所以有時候忍不住就想干脆憑直覺做事得了。”

李教授：“看到研究成果和個人經驗一致說明這位實踐者悟性好，善于總結。所謂經驗乃經年所驗，應該經過了多年的嘗試，過程中不排除試錯的成本，如果早一點讀到這些成果，想必有機會降低成本。”(文件資料)

李教授還多次向小楓闡明經驗的局限性，敦促小楓從相信經驗轉變為崇尚理性和重視論證。經過持續性的交流溝通與自我反思，小楓開始思考和接納李教授的觀點。小楓在訪談中說道：

“我覺得李教授特別希望看到我往研究者的方向去發展，而不僅僅停留在憑經驗教學的狀態。”(訪談)

可以看出，與指導者的持續性交流逐漸破除了小楓對經驗性實踐的固有認識，促使小楓意識到有必要從有經驗的實踐者轉變為理性的研究者，促進了小楓逐步構建教學研究者身份認同。

5.0 討論

5.1 教師身份認同變化的復雜動態性

分析表明，案例教師的身份認同變化表現在其自我形象、自我效能感、工作動機、工作投入、工作滿意度、任務感知六個方面發生了不同程度的變化。具體而言，小楓的自我形象和任務感知度發生波動，工作動機和工作投入先減弱后增強，自我效能感和工作滿意度有所減弱，表明混沌性、非線性和不協調性是小楓身份認同變化的顯著特征。

上述變化受到教師自身因素和外部活動的影響。具體而言，在專家點評與指導等外部活動的影響下，小楓開展研究的動機和投入有所增加；與此同時，由于研究知識和技能的欠缺，小楓在研究中遇到較大的困難，自我效能感、工作滿意度有所降低，這表明教師自身素質和能力可能阻滯教師構建研究者身份認同。這一發現與Barkhuizen(2009)等研究的結論相似，表明研究知識和能力不足是英語教師開展研究時的常見困難。隨著研究活動的持續進行，小楓的任務感知也發生變化，在初期主要感知到研究任務的認知難度，而后期則對時間和精力挑戰感受更強烈，表明中學教師在從事研究活動時容易遭遇來自社會文化環境的矛盾沖突(Borg, 2007; Yuan &Mak, 2016)。以上分析表明，由于教師自身因素的復雜性及其與環境的交互性，教師身份認同變化具有情境性、動態性和矛盾性等特征，這一觀點與社會文化理論或情境認知論視角下身份認同建構的本質特征有相通之處(Varghese et al.,2005;Trent,2011)。不同的是，復雜動態系統理論視角強調外部活動的影響與身份認同變化之間是非線性因果關系，因此由外部活動觸發的身份認同變化并不是穩定的直線變化，而是呈復雜變化態勢，具有混沌性、模糊性、不確定性等顯著特征。

5.2 觸發身份認同變化的“擾動”事件

在教師學習活動中，部分學習事件對教師身份認同變化具有突出的干預性作用，以“擾動”的方式顛覆教師原有認知，觸發身份認同的變化。在本案中，對小楓的認知產生“擾動”作用的典型事件包括獲得指導者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導者的持續性交流。這些事件顛覆了小楓對教研關系的固有認識，重塑了小楓的研究性思維習慣，重構了小楓的研究經驗，逐步觸發了小楓身份認同的變化。由于系統的自組織變化，干擾力量與其對系統的影響之間是非線性關系(Hiver,2015)。雖然受到外部活動的影響，小楓的研究者身份認同并非直線變化或穩步發展，比如小楓的自我形象、自我效能感、工作動機、工作投入、工作滿意度、任務感知六個方面分別發生了波動、先減弱后增強以及減弱的不同變化。這一結果表明，外部活動的影響不一定帶來預期結果，產生的變化可能是正向，也可能是負向，這種非決定性的因果關系體現了教師身份認同變化的復雜性。

由于系統具有自組織性，外部干擾需要觸發系統的響應才能產生實質的“擾動”效果，否則這種干擾力量只會被吸收到系統中，無法影響系統的調整或變化(Hiver,2015)。在本案中，研究初期指導者的反饋未能“擾動”小楓的認知，而課題中期匯報及專家點評、與指導者的持續性交流則產生了更明顯的效果。這一結果表明，一定密度和頻度的“擾動”是教師身份認同發生顯著變化的重要條件。因此，在對教師實施干預時，一次“擾動”可能無法實現預期的效果，有時需要多次“擾動”形成累積和強化的效果，才有可能逐步觸發教師身份認同的變化。

6.0 結論與啟示

本研究通過個案分析呈現了一名英語教師建構教學研究者身份認同的過程，重點探究了身份認同變化的復雜動態性。本研究發現，案例教師作為教學研究者的身份認同發生了變化，該教師的自我形象、自我效能感、工作動機、工作投入、工作滿意度、任務感知六個方面分別發生了波動、先減弱后增強和減弱的不同變化，體現了身份認同變化的混沌性和非線性特征。觸發上述變化的典型“擾動”事件包括獲得指導者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導者的持續性交流。這些事件的主要作用是顛覆教師原有認知、重構教師的知識和經驗；這些事件并非必然引起教師身份認同的良性變化，而是觸發身份認同的波動起伏，表明教師身份認同變化具有復雜動態性。

本研究還發現，阻滯英語教師成功構建教學研究者身份的因素包括欠缺必要的研究知識和技能、片面認識教學與研究的關系、遭遇時間沖突和精力挑戰等。教師培訓應注重培養中學教師的研究者身份意識，提升教師的研究技能如數據分析能力、學術寫作技巧等；教師培訓還應確保對教師的支持力度和指導頻率，增強學習機會的豐富性，最大程度促成教師認知、信念與身份的良性轉變。在獲得外部支持的同時，教師自身應樂于嘗試、敢于顛覆，積極開展高質量的教學實踐研究，發揮研究對教學實踐的引領和創新作用，以此提高教學工作的效率，節約時間和精力成本，真正做到教研相長、以研促教。