價值理性發展需求與學生認知現實下的高校課程思政實施策略

曹 勃

(寧波職業技術學院 公共教學部，浙江 寧波 315800)

自習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，學校教育要充分利用課堂教學主渠道，挖掘各類課程蘊含的思想政治教育資源，與思想政治理論課同向同行，形成協同育人效應[1]，學者們對課程思政的發展邏輯、價值蘊含和價值本源，如何合目的性、合規律性、合必然性地生成和構建課程思政[2]，以及高校課程如何結合信息資源、實踐活動、課程環境及教學管理隱性隱形生成思政元素開展了系列研究。[3]這些研究較好地解決了思想政治教育邊緣化和教育力量薄弱的問題，但現有的課程思政研究與實踐多集中于課程的供給側改革，對需求側的研究不足，導致思政教育與人的緊張關系遭到的普遍逆反問題一直未能很好地解決。[4]只有基于受教育主體的認知現實和發展規律，將思政教育與大學生主體的內在價值理性發展需求相融合，才能使思政教育內化于心，提高課程思政的效度。

一、大學生的價值理性與課程思政的內在機理

從哲學范疇看，人類行為具有價值理性與工具理性兩大不可分割和本質合一的典型特征，它們分別解決主體“做什么”和“如何做”的問題。[5]其中，價值理性作為主體的價值智慧和良知，其中包含的理想信念、價值觀、修養等決定了主體的行為取舍標準，是調節和控制主體欲望和行為的精神力量，能有效規約、引領主體認識自然、改造自然的行動，健全主體的理性支撐，促進社會的全面進步和人的全面發展。[6]其中，價值理性中的個體價值理性不是與生俱來、一成不變的，而是在主體成長過程中，基于對歷史的反思，以及社會理性作用于個體的過程而逐漸發展和形成的，具有歷史階段性和社會發展需求性。

在世界格局發生重大變化的歷史時期，隨著社會的發展進步，企業社會責任意識的蘇醒，以及社會整體價值理性的回歸，社會、企事業單位對大學生的價值理性提出了新的要求，使大學生對自身價值理性體系構建產生了新的需求。調查研究表明，90后、00后大學生比80后大學生有更強烈的價值理性構建需求。他們希望得到更多的關于自身價值理性發展的示范、引導、指導和錘煉機會，以提高自身價值理性認知和判別能力，正確應對挑戰，處理好價值理性和工具理性、集體和個人利益等關系。

教育作為國家的主要防御力量，其活動不僅要合乎教育的規律，更要體現社會的需要和國家人才利益。高校作為社會思想文化的引領者，一切教育教學活動都要以有利于最終實現大學生的科學價值理性作為價值判斷標準而開展。課程作為融合主體價值理性與工具理性的主要載體，是學生堅定理想信念、價值觀和道德情操等價值理性的最主要和最有效的路徑。[7]我國開展的課程思政建設，其核心就是通過構建三全育人格局，形成與思想政治理論課程同向而行氛圍，協同引導學生形成價值理性，從而實現“培養學生從社會主義價值追求角度來看行為的合理性”教育目標的一種綜合教育理念。

從主體價值理性的發展需求和課程思政改革目標不難看出，主體價值理性發展是基于自身的認知現實和發展規律，構建和形成符合社會價值理性需求的過程。課程思政是利用課程載體將先進的社會價值理性傳導給學生，影響學生主體價值理性構建與形成的教育教學活動。兩者具有目標指向同一性，是分別利用主體的內驅力和社會的外驅力，相互影響、相互促進，為最終形成大學生科學價值理性目標而開展的兩類活動。主體價值理性的發展與形成規律，有利于課程思政教育教學目標實現；反之，科學的課程思政教育教學活動，能幫助處于人生新舊價值體系轉型期的大學生，解除他們在價值的觀念、判斷、取向和行為等方面的危機狀態，有效促進主體形成科學的主體價值理性。

二、大學生的價值理性發展需求與認知現實分析

由于價值理性是一種具有終極目的性、批判性、建構性和信仰性等成熟性和先進性的質的規定的獨特理性[8]，它的終極目的性、批判性和建構性特點與主體認知的發展性、階段性、層次性規律之間不可避免地存在一定的沖突。只有全面理解二者沖突關系，契合大學生的認知現實、認知風格和認知環境，才能利用或化解主體價值理性發展需求與其認知之間的沖突，有效影響大學生的自我認識，成功塑造大學生的信仰理性。[9]具體分析，兩者的沖突主要表現在：

1.價值理性的終極目的性與學生認知結構和發展水平相沖突

主體價值理性是一種在一定社會價值引領下，以“維護、發展、實現人的政治、經濟、文化利益,提升人的價值、維護人的尊嚴、凸顯人存在的意義……”為目的，超越自我，把自我的“好”與社會的“好”融為一體的信仰理性。[10]這是一種試圖通過引導人的價值意向，最終將主體的價值理性拉入正確軌道，使主體認知達到最高水平的，以滿足主體長遠需要為終極目標的過程。在價值理性的這一發展過程中，它不可避免地站在較高的認知高度，帶有自上而下的引導、強制和規訓性，因此要求主體的認知水平至少達到后習俗水平階段。

但從人的認知結構分析，指導、控制及反思、調節自我的認知監控能力具有發展階段性和差異性。對處于人生拔節孕穗期后半段的大學生而言，他們的認知發展水平大部分處于習俗水平中的三、四階段，極少部分處于習俗水平向后習俗水平的過渡階段[11]，還沒有形成清晰的價值理性標準。不能完全判斷什么樣的價值理性對自己的發展需求有利，對個體的主體價值理性和社會價值理性的關系和相互作用的認知不明晰，對引導他們形成價值理性的教育教學活動反應和收獲不一。對比價值理性的終極目的性和大學生的認知結構和認知發展水平現實，兩者之間存在合規律性的沖突。

2.價值理性的批判性與學生認知心理相沖突

價值理性作為一種幫助主體，在一定社會歷史條件下尋求人生的價值和意義，引導主體按“真善美”標準約束自己的行為，不斷體認、憂患、憧憬、建構自身價值與存在意義，批判和取舍價值需求現實，從而實現自我意識的積淀、自我認知的完善、自我價值的升華以及自我水平發展。它希望能把人從自在世界中提升出來，使人真正成為人，從而建構起具有價值理性意義的世界。[12]在這一過程中，價值理性扮演批判者、超越者的角色，它不僅引導主體內在精神價值與外部社會行為規范融合，指導他們心理轉變和重新構建[13]，而且它還認為主體是不完善、需要改變的，因此帶有強烈的批判色彩。

而從認知心理學的需要理論分析，主體只有在理性認知活動中滿足自身的心理需求和期望，才能激發他們對理性活動的需求，從而產生進一步理性活動的愿望。但大學生正處于身心發展不平衡和心理發展矛盾階段，在心理上易出現理想和現實、理性與感性的沖突，易產生迷茫、失意，以及對社會、自己喪失信心等負面情緒，對理性活動不易產生獲得感和幸福感。另一方面，受工具理性主義思潮影響，認為價值理性對就業、任務解決等沒有價值，對理性活動不易產生認同感。同時，受中小學思政理論課程剛性施教模式影響，學生對帶有強勢目的性、權威性和批判性的說教式思政教育存在逆反心理。所有這些心理特征和對課程思政、價值理性的心理認知，以及價值理性的批判性和長遠理想性等質的規定，都使大學生對課程思政產生不良認知心理，難以激發他們的心理認同和認知熱情。

3.價值理性的建構性與學生認知環境相沖突

價值理性作為一種負責主體決斷和行動緯度的理性，通過人為設置一系列矛盾，引起主體對現存世界的反思和批判，從而鼓舞、引領主體去建構一個應然的理想的美好世界的過程。是一個解析已有現實脈絡，拆解其背后因由和意識形態，著力于新系統的設計、構建、建造邏輯，最終形成一個超越現實的建構性集合的過程。這要求高校課程必須構建一個系統的認知環境，使大學生能在環境的熏陶下，在他人和資源幫助下，結合自身的信息反饋，以意義建構的方式形成科學的價值理性。

而建構主義學習理論和心理學表明，學生的建構性學習取決于能否創設有利于他們對學習內容意義建構的情境，是否創建了機制和平臺及一套指導他們建構學習內容的方法，來幫助他們形成和豐富自己的價值理性系統，以及學校環境及經歷是否能與他們的成長需求相匹配且被感知。然而，課程思政是一種基于不同課程屬性，通過課程的設計、組織實施，將思政元素、價值理性內容與課程教學內容融合，滲透于教學環境、資源和管理過程中的教育教學活動。它是一種非獨立性、非系統性的隱性教育，缺少學生意義建構價值理性的資源、平臺和活動機制。

綜上所述，價值理性的質的規定與主體認知的階段性、規律性、邏輯性和時代性特征，以及主體認知環境的新形態之間都存在或結構性、水平性、心因性或方法性沖突，需要我們正確認知并合理化解目標和現實之間的沖突，科學設計一個循序漸進的課程思政實施方案，以達到科學的課程思政目標。

三、大學生的價值理性與認知沖突的化解策略

習近平總書記指出，思想政治教育“要加大對學生的認知規律和接受特點的研究”，“要針對不同學段，根據思想政治教育規律和學生成長規律科學設置具體教學目標，抓好教學目標設計、課程設置、教材編寫、教學改革、教師培養、考核評價等環節，既不能揠苗助長、操之過急，又不能刻舟求劍、故步自封”，并要求“無論組合拳怎么打，最終要……實現知、情、意、行的統一，叫人口服心服”[14]。總書記的論述不僅為我們化解課程的價值理性與大學生認知之間的沖突指明了方向，更給出了載體和方法。要化解兩者之間的沖突，首先要深入研究目標與認知、教與學之間沖突規律，把握好二者的脈搏，順應學生的認知心理與環境。其次要根據價值理性的特性和合理價值理性的生成要求，充分利用高校教育教學過程中的時、事、勢和各類資源，做到因事而化、因時而進、因勢而新，化解學生對價值理性與課程思政的理解偏差，引導學生將科學的價值理性和課程思政教學有機融合起來。

1.大學生的主體價值理性需求與工具理性渴求相統一策略

雖然在新的歷史時期，國家、社會和單位對培養大學生的價值理性提出了新的要求，引導大學生對價值理性產生了新的心理需求，但由于長期受科技主義思潮的影響，大學生對工具理性的興趣和追求仍然大于價值理性。因此在課程思政建設過程中，應準確把握價值理性與工具理性之間的“工具只有在相應的價值理性和目標下才能發揮積極的作用，而價值也只有通過工具的現實運行才有可能實現”的共生共存關系，把大學生的心理需求與渴求統一起來。[15]在強調事物外部價值的基礎上，構建基于真實工作的任務，將價值取向融入教學任務的解決實施過程中，讓學生“學在做中”。通過有目的、系統性地將科技發展進程中職場的法與理、人文故事、國際叢林法則等展示給學生，將人生意義、人性關懷、人文精神滲透于情境之中，讓學生“學在情境中”，達到“在傳遞知識和培養能力的同時，將價值塑造融入其中，如鹽融水，潤物無聲”的局面。[16]使學生在追求工具理性同時，能體味到事物本身所應蘊含的對人的情感和精神價值的尊重，使工具理性和價值理性各歸其位。這樣，以真實任務解決過程的邏輯主線，使學生易于建構價值理性，縮短了學生認知結構和發展水平與價值理性要求的差距。同時，通過真實任務情境的展示，能產生正向的外部情境平衡力，調節學生價值理性的認知心理失衡狀態，化解價值理性的非具象化的終極目的性和批判性給學生帶來的認知心理上的負效應，使他們能更快地向社會要求的方向轉化。

2.大學生主體價值理性的構建過程與認知環境相融合策略

當大學生的自我平衡力無法構建和完善自己價值理性認知結構時，就需要系統創設價值理性的認知環境，利用情景平衡力調整大學生失調的認知心理，化解兩者之間的沖突。價值理性是在新舊知識不斷相互作用的基礎上意義建構形成的，首先應建立起由課程體系開發群體、施教群體、管理保障群體構成的合作互信、價值理性和場域一致的課程思政環境開發共同體。形成思政環境、價值理性結構網絡清晰的系統性課程開發環境，改變價值理性培養的孤島開發現象，促使學生在不同課程認知環境中循環性地螺旋式構建價值理性。其次，利用實踐教學活動的生動性、活動性、實踐性，以及對主體認知發展要求較低，價值理性教育更易于被學生在實踐過程中接受和心理認同的特點，構建多層級校內外課程實踐認知環境，循環訓練和提升學生的認知能力，完善他們的認知結構。最后，依托校內外可用的物質和非物質資源，構建包括微、小、中觀浸潤式認知環境，激發大學生的認知建構意識和能力，使他們的價值理性認知能力和水平在不同學科課程思政和不同形態認知環境間得到鍛煉與提升。[17]

3.關于主體價值理性的教學資源與大學生認知風格相吻合策略

大學生形成合理價值理性過程中表現出的目標與認知現實之間的沖突，不僅與其對價值理性、課程思政的認知心理、學習環境密切相關，更與“互聯網+”時代的學習風格轉變相關。在“互聯網+”時代，大學生的學習呈現出價值多元化、渠道多樣化、內容多維化、時間碎片化和資源立體化等特點，導致他們對價值理性和課程思政的認知風格發生了極大的變化。應充分利用信息化教學資源平臺，順應學生的認知心理和學習風格，根據不同信息化資源特點，合理滲透價值理性元素，形成隱性氛圍，規避學生的抵觸心理，降低價值理性的理論難度和廣度，有目的性和針對性地碎片化課程價值理性內容，實現正確的課程價值理性與學生認知的吻合，達到強化價值理性的引導效能。如利用課件、網絡平臺、豐富鮮活的音頻、視頻、情境案例、背景材料等素材滲透性碎片化地生成價值理性，協同小組合作任務、教學游戲、互動平臺、學業評價等，浸潤性地指引學生發展。

四、課程思政的“三跨越三轉化”教學實施策略

課程作為一種以服務主體為中心，以引導主體形成符合社會主義建設和發展需求的，具有價值理性和工具理性的教育載體，有明顯的跑道屬性。在不同的課程跑道上，選手的狀態、感受和體驗都各不相同。[18]應根據主體科學價值理性培養的需求，基于不同課程的跑道屬性和選手的認知心理，聯縱合橫，從人才培養的全局思考規劃課程思政架構。根據不同課程特點設置思政內容、目標和課程思政教育教學活動實施方案，化思政元素于資源、任務、情境和環境之中。同時將建立科學的保障制度作為實現課程思政改革工作目標的核心。為了達到良好的課程思政效果，可從以下幾方面開展教學設計。

1.課程思政的“三跨越”教學設計策略

課程思政不是一門課、一位教師的思政，也不是若干門課孤島式教育教學的思政。畫好“課程思政三維立體地圖”是課程思政實施的前提，整合好校內外資源、各部門職能、各種教育教學團隊力量和所有課程資源，規劃好各自的責任田和田間渠，明確田的內涵與邊界，保證田間渠的暢通，使田與田之間有階梯層次，形成合理的課程思政布局。構建包括課程體系共同體、課程施教群體共同體和課程保障共同體等三個維度的課程思政建設共同體是關鍵。其中課程體系共同體要基于大學生主體價值理性發展需求和國家人才培養目標要求，結合專業人才培養規格和課程體系，跨課程體系地解決課程思政元素的方向、模塊和層次的劃分與構建。課程施教群體共同體要基于社會主義核心價值觀、世界觀、人生觀等，跨課程群(教研室)、跨課堂地研究課程思政內涵與外延、生成路徑與互通路徑，并基于學生思政認知心理和認知環境開展課程思政資源建設。課程保障共同體要基于前兩個共同體的目標與現實，跨部門建立起課程思政的監督評價機制，落實課程思政實施的有效激勵與長效運行問題等。全面構建出跨越第一、二課堂，跨越不同類型、不同階段課程體系，跨越不同施教群體和管理部門的課程思政的生態系統，形成跨課堂、跨課程和跨部門的課程思政建設的三跨模式。

2.課程思政在教學實施中的“三化”策略

反思課程思政整體實施效果不佳的癥結，一方面源于教育教學群體對課程思政的內涵、外延和與課程融合方法的研究不足，更因為一線教師對在教學實施過程中對如何轉化思政元素的性、形、態、隱性思政的研究不足。要提高課程思政的實效，首先要轉化思政元素“性”的呈現，將思政課程的剛性、顯性思想政治教育轉化為柔性、隱性思想政治滲透，將思想政治教育轉化為主體的價值理性培養需求，將課程的物、事，融入取材于現實生活(崗位)的教學任務、崗位行業規范、活動規則、課程環境等，將意識形態、政治素質教育揉進學生常見、樂見的生活與職業情境中。其次，要轉化思政元素“形”的表現，充分利用“互聯網+”的信息化優勢，改變單一文本材料、說教灌輸的思政教育形式，將思政元素融于集音、圖、文于一體的視頻和微課，融于師生平等參與的互動、開放式研討，融于教師教學組織實施過程的言行示范。再次，要轉化思政元素“態”的顯示，由課程態的思政轉化為文化態、環境態思政，由整體思政態轉化為有整體架構設計的離散態思政，由知識性灌輸形態轉化為競爭性、目標性的評價、認證形態。

總之，價值理性的引導、課程思政的推進核心在實施。創新性實施課程思政是一項全校性系統工程，只有做好頂層研究設計，統籌規劃課程體系結構，根據價值理性和課程內容特點，找準與大學生思政認知心理的切入點和結合點，整合好教學資源，在教學實施過程中落實好跨課堂、跨課程和跨部門的三跨課程思政教學理念，做好思政元素的性、形、態的轉化工作，才能提高課程思政實施的效率、效度和效果。

五、結語

綜上所述，課程思政建設工作要改變單純注重課程供給側改革，忽視課程需求側的現狀，關注大學生對思政教育和思政元素的認知心理，適應他們的認知發展水平和學習認知環境特點，順應“互聯網+”時代的大學生學習風格。基于需求側現實推進課程思政的供給側改革，將課程思政與大學生主體價值理性養成過程融為一體，建立多維度的課程思政共同體，轉化思政元素的性、形、態，才能以潤物無聲的方式引導、錘煉學生的價值理性和思想意識形態，增加課程思政的建設效度。