反思：從自己的經驗中學習

劉麗

提起學習，提起知識更新，許多教師更多想到的是對顯性知識的學習，比如，看書、聽講座等。不少教師還沒有意識到隱性知識學習的重要性，也不習慣抓住隱性知識學習的途徑來充實、提高自己。對顯性知識的學習當然是教師教育知識更新的重要途徑，但是對隱性知識的學習一定不可忽視。

彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中說：“最強有力的學習出自直接的經驗。”但是在現(xiàn)實中我們發(fā)現(xiàn)，許多幼兒教師對自己經過實踐得來的教育經驗重視不夠。殊不知，它們才是教師最喜歡用的知識，是教師教育行為的“主人”。波斯納（G.J.Posner，1989）曾提出著名的教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。許多優(yōu)秀教師的成長經歷都證明，教師只有有意識地不斷通過反思教育經驗積累教育知識，才有可能從經驗型教師向專家型教師蛻變。

教師專業(yè)發(fā)展的基點

關于經驗，古今中外的哲學家、教育家對此已有諸多論述。本文只從它最原始的含義入手論述它的內涵及其特點。《現(xiàn)代漢語詞典》給經驗的解釋是：由實踐得來的知識或技能。有學者按照知識的來源，把個體所擁有的知識分為三類：經驗的知識（個人所具備的知識是由以前的自身經驗得來的）、推論的知識（個人所具備的知識是由邏輯或數(shù)學推理的方式得來的）、社會的知識（個人所具備的知識是經由學習或從他人處得來的）。實踐表明，相比起社會的知識和推論的知識，人們更相信來自自身實踐的經驗的知識。相信才可能應用。教師在解決教育教學實踐中的問題的時候，更多會不自覺地應用經驗的知識。因此可以說，教師的教育行為更多是受個人經驗支配的。社會的知識雖然很完善、很完美，但相比起教師的個人經驗，其對教師的教育行為所發(fā)揮的作用是很有限的。所以，我們應當充分尊重教師個人經驗的重要地位，充分認識個人經驗的本質、特點，以使之更好地為教師的教育實踐和專業(yè)發(fā)展服務。綜合已有的研究，個人經驗具有如下特點。

經驗是個人由實踐得來的知識或技能。經驗突出強調個人的親身、直接體驗的過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。“只有個體親身的經歷才稱得上是學習，外在的知識才能轉化為學習者自身所有——即經驗。”（叢立新，1998）

實踐是個人經驗獲得的源泉。經驗是由實踐得來的“實踐性知識”，在實踐中個體通過主客體的相互作用，以同化與順應的內在機制建構自己的個人經驗和知識。

經驗大多表現(xiàn)為高度個人化的隱性知識。包括不夠系統(tǒng)、嚴謹、邏輯的認識、理解、解釋、看法、觀點、體會、感覺、感悟、見解等等。

個體更容易相信和應用來自自身實踐的經驗。“實踐出真知。”人們一般都相信來自自己實踐的經驗的知識。對于社會的知識或推論的知識，雖然也相信，卻記憶不深，隨著時間流失，會逐漸淡忘。對于社會的知識和推論的知識，個體必須通過自己的實踐、體悟，才能變成為自己所真正信奉的知識。

個人性、實踐性、經驗性、應用性是個人經驗的突出特征。

經驗具有很強的個體性，與每個人的生活史緊密相連。要想了解某個人的個人經驗，就必須深入了解他的生活史，生活中的“關鍵事件”在個人經驗中占重要地位。

新的顯性知識的學習需要結合個人經驗才易被接納、吸收。奧蘇貝爾把學生頭腦中的已有經驗稱為“固定點”，他認為這些固定點的數(shù)量、清晰度、穩(wěn)定性都直接影響著對新知識的吸收質量。奧蘇貝爾同化理論的核心觀點是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的相關概念;意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。因此，教師認識或觀念轉變的過程需要新舊知識的“搭橋”，如果他們能從已有的知識推論出新知識或觀念，他們則容易接受、相信新知識。

教師的已有經驗是其專業(yè)發(fā)展的基點。教師個人經驗雖不如顯性知識那樣顯而易見，但在教師接受外界信息時起著過濾的作用，對教師所學習的顯性知識進行篩選，在教師解釋與運用顯性知識時起重要的引導作用，是其顯性知識的“向導”和“主人”。建構主義理論告訴我們，以教師的原有經驗作為教師教育的起點，應是現(xiàn)代教師教育所應遵循的基本原則。如果忽略教師已有經驗的存在，任何教師教育都很難真正發(fā)揮作用。對教師的已有經驗進行揭示和更新，應是改革教師教育的一條重要思路。

教師的教育行為更多受個人教育經驗的主導。教師的個人教育經驗具有強大的價值導向和行為規(guī)范功能，它是真正指導與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準則。

如果不經有意識管理，經驗會稍縱即逝。經驗發(fā)生之初，常常會顯得繁雜、無系統(tǒng)性、稍縱即逝、不穩(wěn)定。經驗具有潛在性，即未被明確意識、未被加以表征和系統(tǒng)化。

經驗需要經常反思，才能更有效地指導行動。經驗是感知覺的產物，是感性認識，還缺乏理性加工。要想使經驗為以后的實踐服務，必須對經驗進行加工反思。

從自己的經驗中學習的重要途徑

從關于經驗的論述中我們看到：教師的已有經驗是其專業(yè)發(fā)展的基點;經驗需要經常反思，才能更有效地指導行動。杜威強調， 真正的教育來自于經驗，教育是經驗的改造。現(xiàn)代學習理論把學習的本質定義為：對實踐的感悟和總結。從自己的經驗中學習，是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的一條重要路徑。為何和如何從自己的經驗中學習？這是每個教師必須面對的課題，也是他們必須經歷的學習觀的轉變。

在每天的教育實踐中，教師不斷產生著教育經驗。“如果這些經驗僅靠自然的或不經意的保存，由于沒有經過充分的信息加工，意識性不夠，系統(tǒng)性不強，理解不透，往往很容易消失。”（陳振華，2003）保存在頭腦里的一部分經驗因為沒有得到及時檢討和澄清而以錯誤的形式存在著，它們對教育質量的影響是很大的;另一部分正確的經驗因為沒有得到編碼和概括而顯得不成體系，不易隨時提取，它們對教師教育行為的指導是有限的。因此教師的教育經驗需要加工反思，其目的有兩個：有利于編碼、儲存和今后的提取，防止流失或遺忘;有利于去偽存真，提高經驗的質量。

反思是教師從自己的經驗中學習的重要途徑。反思能促進教師的隱性知識向顯性知識轉化，使教師不正確的隱性知識得以檢討和修正，使正確的隱性知識得以梳理和提升，獲得理性知識。書面反思筆記的撰寫更能起到使教師的教育經驗顯性化、凝固化、理性化，實現(xiàn)為以后所用的目的。如果教師能把每件值得反思的教育事件記錄下來并加以反思的話，這些素材將逐漸積累成教師寶貴的教育經驗和亞里士多德所說的“實踐智慧”。

教師通過閱讀或聽講座也可以獲得一些教育知識，但這些知識常常不能與教師的經驗很好結合，更不能直接用來解決實踐問題。哈貝馬斯（J.Habemas，1986）曾說過，科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使某一情境的參與者能夠對自己的情境有一個真正的理解，并做出明智而謹慎的決定。這類知識如果不經行為跟進和應用，容易很快就遭遇教師的遺忘。所以教師學習的最主要的任務之一，是對自身教育經驗的不斷反思，在經驗反思中積累豐富教育知識。這種學習易得性強，是在職教師較為經濟的一種學習方式。

那么，教師應該如何從自己的教育經驗中學習？首先，一定要對經驗進行及時的記錄，使之顯性化和凝固化，因為經驗有稍縱即逝的特點。其次，要對經驗進行充分表達和交流，使之進一步顯性化、明晰化、凝固化、條理化、組合化。經驗只有在表達中才會明晰，在相互交流中才能得到增值。最后，經驗需要進行很好地反思。“教師只有經過反思，通過思維的分析、綜合、比較、抽象和概括的加工之后，才能有效地去除原始經驗中的無益成分，提煉出原始經驗中的精華并加以系統(tǒng)化。這種經過反思充分加工的經驗，由于抽象性和概括性提高了，也產生了質的升華。不僅應用范圍擴大了，作用也顯著增強了，能夠隨時提取出來。”（陳振華，2003）經過思維加工和反思，教育經驗得以編碼和理性化，逐漸上升成教育知識，進而易于儲存、提取、分享和應用。

經驗反思的重要載體

按照信息加工理論，信息加工過程分為注意、編碼、儲存和提取幾個階段。如果信息沒有經過編碼這個必要的階段，那么以后需要時就不可能做到隨時提取出來。編碼的目的，是為了把信息儲存在長時記憶中，為將來的提取做準備。一般的思考容易轉瞬即逝，如果教師能把思考的結果用反思筆記記錄下來，那么其可視化程度會大大增強。有質量的反思筆記不僅隨時可供教師查閱、應用，也有利于教師間的相互分享和經驗傳遞。對于教師來說撰寫反思筆記是其對個人教育經驗進行編碼的一個重要手段。教師的反思筆記可以起到對教育經驗進行加工和反思的作用。請看下面這篇反思筆記。

這篇反思筆記的第一部分原始地、客觀地記錄了一個教育實踐過程，第二部分則是教師通過反思提升出來的教育經驗或知識。教師的反思筆記通常包括兩部分：教育實踐的原始記錄，通過反思得出的教育經驗（知識）。

我們是這樣看待教師的反思筆記的：它是教師日常教育故事的記錄;在原始記錄的基礎上通過反思梳理、提升教育經驗、知識，使之顯性化、凝固化，為自己以后所用;也可與他人交流共享。反思筆記最主要的功能在于，通過對具體的教育故事的反思，梳理歸納出教育經驗（知識）。比如上面這篇反思筆記，劉老師就是通過對日常教育活動中一件小事的反思，梳理歸納出屬于自己的教育經驗：“他們（指小班幼兒）已能用口頭語言表達想法，因此，常表現(xiàn)出說的比做的好。因此這就需要成人幫助或者引導他說出來，并指導他不斷豐富、完善自己的作品或想法，幫助他們體驗到自己的能力，從而建立良好的自我價值感。”這種教育經驗是教師通過自己的教育實踐提升出來的，具有很強的鮮活性、親和性，從而更容易為教師所喜歡應用。反思筆記是教師經驗反思的重要載體。

北京市特級教師、北京市西城區(qū)教育研修學院學前教研部主任陳立老師說：“反思筆記雖然只是教師專業(yè)化成長的一個途徑，說起來可能并不起眼，甚至沒有培訓、教研那樣顯山露水，但它容易滴水穿石，落實在日常工作中，達到個別化指導、提高每位教師專業(yè)能力的效果。”她還在做幼兒教師時，就喜歡且經常寫反思筆記。她曾受邀為《學前教育》雜志撰寫系列反思筆記，之后她感慨道：“這些問題有的在我進行反思前不曾意識到，有的卻常不自覺地出現(xiàn)在我的腦海中，縈繞在我的心頭。假如沒有這次寫反思筆記的機會，我想它們可能會是長時間聚在我心中的幾個謎團，許久找不到答案，而寫反思筆記卻為我創(chuàng)造了解開這一個個謎團的機會。隨著一篇篇文章的發(fā)表，一個個問題的解決，我心中的遺憾和困惑逐漸在反思中得以釋放和消失。那些在我的直覺中模糊的想法、做法和思考逐漸在反思過程中得以清晰地展現(xiàn)出來，形成了比較成熟的認識，提高了我對自己教育實踐的理性認識，給我未來有意識地運用科學的教育理念指導自己的教育實踐，用適宜幼兒的教育策略和行為促進幼兒的健康發(fā)展打下了良好的基礎，促進了我的專業(yè)化成長。”她以自己的親身經歷證明了勤于和善于寫反思筆記對于個人專業(yè)成長的貢獻。

撰寫反思筆記是促進教師教育知識更新的有效途徑，它應當成為教師職業(yè)生活中的一個習慣。

在撰寫反思筆記過程中，客觀記錄教育過程往往不是什么難事，不少教師更多在后邊的教育知識梳理中感到困惑。其實教師們只需把對教育過程的感悟、思考真實寫下來即可。這些感悟和思考一定源自自己的教育故事，而不是“宏大的理論”。當然，這不是否定學習教育理論的必要性，相反，教師頭腦里只有擁有豐富的教育理論，并用教育理論去觀照教育實踐，才能更多地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。

教師應當把每天點點滴滴的教育經驗用反思筆記外顯、固化下來。把猶如珍珠般的教育經驗串聯(lián)起來，就架構成經驗總結。有了經驗總結作基礎，對許多老師來說很頭疼的寫論文就成了水到渠成的事情。經驗總結是由一系列反思結果構成的，而論文則是由一系列經驗總結架構出來的。隨著反思筆記——經驗總結——論文，教師的教育經驗（教育知識）也逐漸上升為教育觀念。“反思日記法是許多中小學、幼兒教師在長期實踐探索中形成的將潛隱的實踐性知識顯性化的基本方法。一般思考容易淡忘，而‘寫’有助于把實踐的經驗、問題和思考積累下來，加深自己對教學典型事例的思考和記憶，堅持久了，必能把經驗的‘點’連成‘線’，最后鋪成‘面’，形成自己的‘體系’。 這是教師成長過程中的寶貴‘財富’。”（邢春娥，2009）

勤于筆耕，應成為教師重要的職業(yè)習慣，它也是通向專家型教師的必經之路。

幫 他 說 出 來

“誰畫完了畫，就告訴我，我過去幫你寫名字。”我邊巡視邊說道。“老師，你看我畫的。”皖京舉著畫讓我看。我俯下身問：“你畫的是什么？”“嗯……不知道。”看他垂下去的眼睛，我忙指著畫上的圓圈說：“這個有點像汽車？這個像方向盤，這個像什么？”聽我這么一說，皖京興奮地說：“我畫的就是公共汽車，這個是檔把兒，叔叔就這樣……”他邊說邊用手比劃著。我指著畫上的一條線問：“那這個黑的是什么？”“是汽車辮子。”“客人從哪兒上下車呀？”“嗯……從這跳下去吧！”“不行，不行，會摔著腿的。”“我再畫一個車門。”說完他拿著畫走開了。

這樣的事情常出現(xiàn)在小班孩子的身上，他們手部的小肌肉群發(fā)育不完善，繪畫過程中不能很好地控制手中的筆，繪畫的水平還有待提高。但是，他們已能用口頭語言表達想法，因此，常表現(xiàn)出說的比做的好。因此這就需要成人幫助或者引導他說出來，并指導他不斷豐富、完善自己的作品或想法，幫助他們體驗到自己的能力，從而建立良好的自我價值感。

（作者：劉玉秀，摘自人民教育出版社《幼兒園社會教育資源》）