“1+X”群文閱讀模式及其實施策略

武昊

“1+X”是群文閱讀的范式之一，“1”指教材中的單篇課文，“X”指單元內的其他篇目或教材外同一“議題”的文章，“1+X”即以教材中的單篇文章為“結構點”，衍生出一組文章形成群文閱讀活動。下面筆者結合自身的教學實踐，以“1+X”的閱讀模式作為切入點，談談群文閱讀實施的幾點策略。

高中語文必修課本一共五冊，共選入課文60篇，人教社給每冊必修課本又專門配印了一冊語文讀本，在每冊語文讀本中，根據必修課本每一冊每一單元的主題又編寫了五至六篇同題材的文章，一共是178篇。這樣一來，一篇課文（“1”）與同單元的篇目或語文讀本中的篇目（“x”）之間便天然形成了“1+x”模式的群文閱讀群。那么，如何改變單篇教學單打獨斗的局面，打通必修課本和語文讀本之間的通道，建立起“1+x”的群文閱讀群范式呢？下面以高中語文教材必修二中的《赤壁賦》教學實踐為例，從群文閱讀的內涵特點、實施策略、評價機制幾個方面進行探究。

一、明確學習目標

所謂“目標”，指首先要明確“1+X”模式的群文閱讀群學習目標。結合《赤壁賦》前的單元提示可知，這篇課文（“1”）與同單元的《蘭亭集序》《游褒禪山記》和語文讀本二中的《山中與裴秀才迪書》《始得西山宴游記》《冷泉亭記》《石鐘山記》《登泰山記》等文章（“X”）之間構成了一個“1+X”的閱讀任務群。因此，在設定《赤壁賦》的學習目標時，就不能僅僅局限于《赤壁賦》的學習目標，而是要根據“1+X”的任務群，設定出“1+X”群文閱讀的學習目標。教師還要根據學習進程將學習目標分成上、中、下三層。上層為單元學習目標，可以根據“單元要求”和《教師教學用書》中的“單元提示”，按照“知識與技能、方法與技能、情感態度與價值觀”的“三維目標”予以明確;中層為單篇課文（“1”）即《赤壁賦》的學習目標，這個目標可以根據課文本身所蘊含的人文內涵價值和其在整個教材中的地位以及課后的“研討與練習”題予以確定;下層為群文（“X”）的學習目標，這個要根據“1”和“X”之間的內在聯系、“X”的文本特點和學生的具體學情來確定。

二、制定任務驅動

群文閱讀是具有相同任務群的多文本之間的比較閱讀，重在培養學生的語文能力和閱讀素養，群文閱讀篇目多、容量大、信息雜，因此，開展“1+X”群文閱讀教學，教師首先要針對教學內容和學情精心制定學習任務。一般來說，學習任務要簡潔、明確、精準，能夠吻合學生的認知習慣和接受能力。

需要指出的是，在“1+X”模式的群文閱讀中，“1”與“X”的關系表現為多維性。例如，對于一組文章，其思想內容、語言風格、表現手法、主題思想、文章體裁等都可以成為群為閱讀的聯結點，即“+”。因此，教師往往會以比較閱讀學習任務，以此驅動整個群文閱讀教學，如讓學生比較分析“1+X”群文篇目的思想情感、表現手法、語言風格、主題內容等方面的異同。必須要注意的是，由于群文閱讀的信息量大，關注點多，具體的群文閱讀教學從哪個維度展開，比較點和比較重心應該放到哪里，一定要任務清晰，定位準確，所有的任務驅動必須以提高學生的閱讀能力和思維能力為準則。此外，在制定任務時，教師要注意“1+X”模式中的“+”的作用，即遷移、轉化和運用的作用，“1+X”就是同一議題下的多文本閱讀，“1”和“X”是互相補充、互相印證的關系。

下面是筆者為《赤壁賦》“1+X”群文閱讀設定的學習驅動任務。

驅動任務一：閱讀《赤壁賦》《后赤壁賦》《記承天寺夜游》，體會蘇軾不同時期不同心境下散文的特點。

驅動任務二：閱讀《山中與裴秀才迪書》《始得西山宴游記》《石鐘山記》《登泰山記》，體會不同時期不同作家游記散文的異同。

三、教師指導學習“1”

在“1+X”模式的群文閱讀中，“1”的核心作用是舉例，即為“X”的鑒賞閱讀提供借鑒和示范。在具體的實踐過程中，教師圍繞單篇學習目標，選擇合適的教學內容，制定出科學的任務驅動，借助有效的教學手段，重點突出“知識與技能”。需要指出的是，在單篇“1”的教學過程中，教師要把握好“度”的關系，既不能過度把控課堂，把“1”當成傳統的單篇課文一講到底，人為地割裂了“1”和“X”的聯系，也不能過分地放大群文閱讀中學生的主體地位，把單篇“1”當成“X”組文，不做任何預設和指導地讓學生自由學習，導致學生學習出現盲目性和隨意性。正確的做法是，教師要突出“1”的教學價值，要指導學生學懂學透單篇“1”中相關的語文基本知識，在這個基礎上再指導學生掌握同種類型課文的閱讀技巧和閱讀策略。對于《赤壁賦》這篇文章，教師先要引導學生結合工具書和課下注釋疏通文意，然后引導學生通過反復朗讀把握作者的思想情感。有了前面這兩點做鋪墊，接下來就可以讓學生感受蘇軾樂觀曠達的人生態度和吞吐宇宙的偉大胸襟了。在教學過程中，教師要有意識地強化這種層層遞進的閱讀策略的指導，讓這種閱讀策略最終內化為學生的一種閱讀能力，幫助他們在頭腦中建立起一種強大而清晰的游記散文的“閱讀范式”，為后面的“X”的閱讀起到引領和鋪墊的作用。

四、學生自主閱讀“X”

在教學過程中，筆者根據選文特點和學生的接受能力，對《赤壁賦》的相關群文進行了排列重組，“任務一”是將同一作家不同時期不同心境下的作品進行了組合，選取《赤壁賦》《后赤壁賦》《記承天寺夜游》組成了“1+X”的學習任務群。“任務二”根據選文的內容特點，選取了王維的《山中與裴秀才迪書》、蘇軾的《石鐘山記》、姚鼐的《登泰山記》與課文《赤壁賦》形成了唐、宋、清不同朝代的“1+X”的閱讀任務群，極大地拓展了教學資源和學生的思維空間。這一階段的學習要突出學生的主體地位，讓學生自主閱讀。生本性是群文閱讀最基本也是重要的學習方式。

在新課改的背景下，群文閱讀更加凸顯了獨立閱讀、自主閱讀、真實閱讀理念，學生的閱讀視野更加多維，閱讀體驗更加深刻，閱讀認知更加多元。從“1”到“X”的群文閱讀，體現了“1+X”模式的群文閱讀由“指導”到“放手”的閱讀指導策略。教師通過指導學生學習單篇“1”建構起一整套閱讀范式，形成閱讀能力，在“X”的閱讀過程中，教師再指導學生將單篇閱讀中習得的能力和形成的策略遷移轉化到一組群文中，使學生形成學“一篇知一組”的語文能力，最終達到“教是為了不教”的目的。

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“高中群文閱讀課堂教學策略研究”的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB0830）

作者單位：甘肅省會寧縣第二中學