從“講臺”到“舞臺”

蔣雨卿

一、真實情境激興趣，生活之泉潤童心

在指導學生確立《小英雄雨來》整本書閱讀的研究項目時，筆者立足學生視角，從學生的實際出發，充分尊重學生的想法。《小英雄雨來》是著名作家管樺先生根據兒童故事續寫成的一本中篇小說，講述了在晉察冀邊區的“蘆花村”，有一個十二歲的男孩，名叫雨來，他在父母、鄉親的影響和革命工作人員的引領下，從一個聰明又調皮的孩子成長為一個機智勇敢的“小八路”的故事。通過研讀這本小說，筆者確定本次項目化學習的核心知識是聚焦英雄形象。對于小說類文本，我們主要可以從人物和情節這兩方面尋找切入點，確定研究項目。尤其是讀小說時，學生對人物會投入極高的關注度。因此，筆者引導學生圍繞“雨來”進行提問，讓他們各抒己見，這樣可以整理、篩選出較多有價值的研究項目。學生們對小英雄雨來提出了一系列的問題：雨來是真實存在的人嗎？雨來是一個怎樣的孩子？為什么雨來能抵住敵人的威逼利誘？為什么小英雄雨來在危急關頭這么冷靜機智？雨來怎樣成長為“小八路”的？雨來傷好之后，參加游擊隊后又會發生怎樣的故事？……學生們對這本書的結尾意猶未盡，討論得十分熱烈。最后，大家在探討中確立了“解密小英雄成長記”這個頗有意思的項目主題，驅動性問題為“同學，如果我們要舉行情景劇《小英雄雨來》的首映式，作為主持人的你會怎么介紹這部劇？”（如圖1）。

二、任務驅動“做中學”，學科融合促學習

基于項目化學習整本書閱讀能夠實現學科之間融合、整合，鏈接課內課外。項目化學習以多任務為驅動，其目的就是鼓勵學生在學習過程中進行合作、探究，最終解決真實的、復雜的問題，并從中獲得知識和技能，提升學生的綜合素養。筆者著眼于將產生于真實情境中的問題與閱讀任務相結合，引導學生融合科學、音樂、美術、歷史等多學科交叉閱讀，開展以解決真實情境中的問題為導向的學習。如在《小英雄雨來》整本書閱讀指導課上，圍繞驅動性問題，筆者與學生共同討論了哪些問題可以作為下一階段值得探究的子問題，各個小組進行分組討論，用思維導圖的方式在紙上呈現對驅動性問題的思考。最后，經過師生共同的梳理、歸納，根據驅動性問題就產生了以下一系列子任務：

讀書分享活動：“悅讀·閱美 ”之《小英雄雨來》。

緊扣雨來成長過程中發生的關鍵事件，關注人物成長過程，繪制故事情節思維導圖。

制作《小英雄雨來》的主題讀書小報。

根據書中的地理線索，合作繪制一幅《還鄉河游擊戰地圖》，標明敵我雙方進攻和撤退的路線。

成立劇本創作團隊，合作編寫《小英雄雨來》的微劇本。

編排課本劇《小英雄雨來》。

這一系列子任務與閱讀本身的聽、說、讀、寫具有很強的一致性，通過項目化學習這個載體，就能以高階學習帶動低階學習，從而實現“深度閱讀”。為了能使各項目小組的任務有序、有效推進，在指導與推進任務完成過程中，教師需要幫助學生搭建“支架”，一方面可以是思維圖式支架，如繪制地圖，思維導圖等;另一方面可以是語言圖式支架，如編寫劇本、編排課本劇等。學生在真實問題的驅動下，主動成立項目學習小組，圍繞驅動任務，展開主題研究。他們互分工明確，相互合作，筆者只是在學生需要幫助時進行一些指導，提出一些建議，并且筆者鼓勵學生勤于思考、敢于嘗試，綜合運用各種知識，大膽地按照自己的想法開展項目研究，從而促使學生實現知識的自我建構，提升學生的自主學習能力。具體項目任務與學習流程見表1。

三、項目成果樂分享，我“型”我秀提素養

項目化學習的成果是指在完成項目化學習后產生的報告、作品、產品等。學生利用課余時間進行了歷時一個多月的閱讀研究，尤其是在編排課本劇的過程中，學生們主動、深度地參與其中，并進行了角色的分工，經過民主投票，有的同學擔任了導演，有的同學擔任了編劇，有的同學擔任了演員，有的同學擔任了場記……在項目化學習的成果展示階段，筆者利用閱讀課的時間組織學生舉辦了一場成果展示分享會，讓學生展示出他們個性化的學習成果。交流會開展得十分成功，氣氛十分熱烈，有的學生制作了精美的課件，當起了小小朗讀者，摘錄《小英雄雨來》中的自己喜歡的片段，分享自己的閱讀感受;有的學生展示了他們合作設計的主題讀書小報;有的學生給大家講解了他們合作繪制的《還鄉河游擊戰地圖》;還有的組長講述了小組合作模式下的組內成員的任務分工，表達了分工明確、團結合作的重要性……匯報的內容豐富，形式多樣，有朗讀、有演講、有展示、有互動等。學生踴躍地走上講臺進行閱讀研究成果的匯報、展示，在這過程中，反映了學生對語文核心知識的深度理解，提升了學生的語文素養。