課堂問題行為的處理之道

李瑤瑤

摘要：學生的課堂問題行為是教師在教學過程時常會遇到的情況，而這往往淪為棘手的難題。面對課堂問題行為，教師應該如何處理？本文試圖從兩個層面對此進行探討：其一，教師自身的心理修煉，這是教師有效處理課堂問題行為的重要前提;其二，具體的應對策略，即受教師心理素質和思想境界所引導的原則和具體方法。

關鍵詞：課堂問題行為;處理

在教學過程中，教師時常會遇到某些擾亂正常課堂秩序、違反規(guī)章制度等出格的行為表現，這類行為一般被劃定為課堂問題行為。這些變化莫測的心理狀態(tài)、富于個性的話語方式、唐突異樣的行為方式往往被貼上負面、消極的標簽，從而演變?yōu)榱町斒陆處煙o奈和無助的困局，難以轉化和消解。若對學生的課堂行為處理不當，可能影響師生關系和教學氛圍的營建，甚至壓抑學生的心理需求和個性發(fā)展。因此，課堂行為的定性和課堂問題行為的有效處理對教師個體的要求比較高。

一、教師自身的心理修煉

教師的情感意識、理解能力以及思想境界起著重要作用，既不能急于求成，也不能消極被動地應付于環(huán)境和行為的外部影響。

首先，教師需有愛學生的情感意識，課堂管理中除有非人格化的紀律規(guī)訓，更有師生交往的情感體驗，即教師的愛心。教師的情感導向在于關注學生成長過程中的心理需求和問題源頭，從而勇于擔責，先行反思自己的教學行為，以免將問題簡單地擴大化。師愛還應同時輔以耐心和寬容，前者意味著守護學生的心靈并適時地予以正確引導，后者不是姑息和遷就，而指以和風細雨的氣度和言行使學生在寬松自由的環(huán)境中發(fā)展個性。

第二，教師需要有感知和聆聽學生、體驗具體課堂情境中的行為意義的能力，即“教育學理解”[1]。理解既指師生雙方在交往過程中所達成的相互接受和認同，也指教師自身所需具備的修養(yǎng)和品質，一種在對學生人格和價值充分肯定的基礎上的平等相待，即師生溝通的橋梁。日本教育家大橋正夫把教師的理解分為“評價性理解”和“移情性理解”，后者即是不以主觀預設的框架來臧否學生的行為表現，而以同情的態(tài)度體驗學生本身的所感所思從而達成理解的方式。

第三，教師的思想境界有表層和深層之分，即為具體情境中的問題所左右的表層認識和相對穩(wěn)定的精神層面，后者主要包含教師所持的職業(yè)信念、價值取向。“一個富有思想的人比一個相對而言缺乏思想的人更能顯示出對他人在一個具體的環(huán)境中的真正理解”[2]。因此，一個充分接納自己、理解外界環(huán)境的教師更能勝任課堂問題行為的處理。

二、課堂問題行為的應對策略

首先，改換自己的心態(tài)，掌控自己的情緒，接納學生的情緒。遇到課堂突發(fā)狀況的教師可能被學生的行為結果和異常思路所影響，誘發(fā)教師情緒障礙的不是事件本身，而是教師對事件的解釋和評價，師生雙方對同義事件產生了不同的情緒體驗，這些體驗受到內心深處的非理性信念（比如：偏見）所指引，從而導致雙方的言行沖突。

第二，基于學生的心靈成長和認知發(fā)展，重新審視課堂問題行為。其一，發(fā)現學生行為的正面動機，然后相機引導，而不是簡單地對行為影響進行批評和否定;其二，欣賞學生表現出的特點，并引導其善用自己的特點，發(fā)揮其正面價值;其三，關注學生的成長問題，發(fā)現學生的心理需求，以期擇取恰當的溝通方式。

第三，持以人格平等的態(tài)度，從內心深處尊重學生、維護學生尊嚴，保護其心里底線。

第四，進行即時溝通和長期溝通。具體而言：

前者指面臨課堂突發(fā)情況時的有效行動，教師不能被動接受學生的思緒，而要使自己的角色從當局者轉換為旁觀者，拓寬思路，無關生智。其一，曲徑通幽，自主發(fā)現。以案例和故事的形式旁敲側擊，留予學生回味，啟發(fā)其思考;其二，增強發(fā)問，引人入勝。教師以提問的形式開啟對話，在于通過發(fā)問引導學生進行自我教育，挖掘自身的盲點或潛力，而非洗腦式的堆砌道理;其三，運用語言藝術，比如多采用意義積極的、目標設想的、從學生的角度思考問題的、指向問題解決和學生需求的措辭;其四，樹立榜樣，正面引導。從角色同一性的角度看，體驗目標角色的價值觀、使命、成就的過程，從而發(fā)現自身的差距和可能性;其五，權衡利弊，自主選擇。直接言說的教育方式易顯蒼白，而真正驅使學生的問題行為有所改觀的是自身內在的信念和價值觀，學生通過自由選擇后產生行為結果更能為其所接受，并促其改變。教師可選取一個合適的機會來營造一個理性的討論空間，幫助心智尚未成熟或已有個人獨立觀點的學生進行開放式討論，從而做出最佳選擇。

后者指對課堂問題行為的深層解讀的長效機制，即探源問題行為以建立良好的師生關系，更能喚起學生對教師教育的真正認同，促進師生雙方在營建一個融合、共鳴的情感系統(tǒng)。人心原本就有鴻溝，教師不僅需要關注學生的行為，更應換位思考，以合宜的方式尋求支配其行為的深層想法;另一方面，教師不應過易陷入自己的感受和看法，關注自己的表達方式、行為方式將給學生帶來怎樣的影響。

三、結語

“兒童時期是一個不可避免的罪惡時期，還是兒童心智的特征在功能上具有重要意義從而可以說明真正的活動呢”[3]，皮亞杰認為，教師容易以成人的邏輯去判斷兒童的心理和行為，將孩子看做“小大人”，從而把個人特有的自然狀態(tài)與社會模式對立起來，但這樣的教師真正關注的并非學生的成長過程，卻是教育所要培養(yǎng)的完人。如果教師能夠認識到兒童時期并非一場災難，而是學生不斷地適應于自然環(huán)境和社會環(huán)境的必由之路，那么成人的思維邏輯和社會規(guī)則與學生行為之間可以是交互作用的關系，學生的內心道德被引向的不是服從而是培育自主性，學生的行為模式不是社會期許的簡單模仿而是思維體驗的豐富和內心的自發(fā)認同。

教學計劃被擾亂的事實的確影響教學進度，也著實令教師難以接受，但教學所應堅持的教育性是不可動搖的，尤其是以生為本，對學生身心成長的關注和扶持。再者，教育的本質體現于師生雙方的精神交往，而兩者由于角色地位、成長背景、心理發(fā)展以及信念系統(tǒng)的不同，對世界的認識、解釋、反應、評價都是不同的。因此，課堂問題行為本身不是問題，教師對待問題的態(tài)度才是問題。總之，教師對課堂問題行為的處理需“以道御術”，即處理課堂問題行為并非簡單的技巧和移植的經驗，而是以教師充分提升自身的心理品質和思想境界為基礎，倚賴教師的信念和態(tài)度。

參考文獻：

[1][2]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001.6.

[3]讓·皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].北京：文化教育出版社，1981.11.