混合式教學模式在會計領(lǐng)域教學中之應(yīng)用研究

衛(wèi) 源

（西安歐亞學院，陜西 西安 710065）

1.引言

信息技術(shù)和通訊的應(yīng)用使教育的結(jié)構(gòu)和功能發(fā)生了重大變化，隨著新技術(shù)的引入，在線遠程學習課程得到了很好的發(fā)展和傳播，從而也為教學的提供方式和內(nèi)容給出了一個新的方向。在大學中，信息化教學方式不斷地推進大學教育走向開放式、混合式與多樣式的教育教學。混合式教學模式是教育教學中的一種新方法，指在教育中應(yīng)用多種方法、策略、技術(shù)或媒介，將在線教育資料以在線互動的形式與傳統(tǒng)的面對面課堂方法結(jié)合起來。如今，由于互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施的發(fā)展和大多數(shù)學生對于信息技術(shù)應(yīng)用學習可接受度的提高，混合式教學方法得到了很好的推廣。會計領(lǐng)域教學由于學科屬性限制仍以傳統(tǒng)式教學為主，近年來已提出應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)結(jié)合傳統(tǒng)的會計領(lǐng)域?qū)W科教育教學，使會計領(lǐng)域課程滿足受眾學員的需求。

2.相關(guān)理論研究

在廣泛的會計領(lǐng)域教育教學中，其采用的方式與過程引起了國內(nèi)外學者較多的注意和討論。隨著與國際會計準則有關(guān)的發(fā)展、不同組織中執(zhí)行會計工作人員的作用不斷加強、技術(shù)的使用增加和復(fù)雜會計實務(wù)的執(zhí)行，這已經(jīng)在教學過程中引起了一系列根本性的變化(Williams,1993)。Albrecht and Sacks(2000)在討論會計學的未來時認為，應(yīng)該采用各種創(chuàng)新的教學實踐來改進會計學科的教育方面。具體來說，應(yīng)該考慮到所需的理論、經(jīng)驗和技能與市場變化，并進行結(jié)合傳統(tǒng)課程以及現(xiàn)代化的教學實踐以進行課程重新設(shè)計，并促進學生發(fā)展必要的技能和能力(口頭或書面)，讓學生能夠在真實商業(yè)環(huán)境中解決相關(guān)問題。Hosal-Akman& Sigma-Mugan(2010)研究了用兩種不同方法授課的學生的表現(xiàn)：在第一組學生中，案例研究和問題解決是與教師合作進行的，而在第二組學生中，問題解決是僅由教師進行的，沒有學生參與。兩組之間(教學實踐)無顯著差異，但協(xié)作組的考試成績略好于聽課組。李俊峰（2017）認為我國高職會計教育的現(xiàn)狀及存在的一些突出問題，認為改革具有必要性,并闡述混合式教學模式的優(yōu)點及微信公眾平臺的便捷之處,論證了教學改革的可行性。薄雪萍（2018）就成人教育會計學科的會計模擬實訓課程的混合式教學設(shè)計及實施進行研究，強調(diào)了混合式教學的線上線下教學一體化設(shè)計，實施過程中對學生自主學習的服務(wù)支持，得出學生的學習體驗及參與度、滿意度才是衡量教學成果的標準。張志萍（2018）提出混合式教學把傳統(tǒng)學習優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習優(yōu)勢結(jié)合起來,通過在線網(wǎng)絡(luò)學習、課堂教學、實踐教學等幾方面的結(jié)合,把教學中心由”教師”轉(zhuǎn)為”學生”,克服了傳統(tǒng)教學模式的弊端,教師起到了引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控的作用,吸引學生積極、主動參與學習過程,創(chuàng)造性地開展工作,取得較好的教學效果。

3.管理會計課程混合式教學實驗

為實現(xiàn)混合式教學模式在會計領(lǐng)域教學中應(yīng)用，研究者以“管理會計”該門課為試點，針對大學三年級的學生設(shè)計了《管理會計》課程改革體驗。

3.1 管理會計學科特點

《管理會計》是管理學中會計學科下的一門邊緣學科，主要研究如何取得有效的信息，為企業(yè)管理者進行計劃、控制及決策服務(wù)。伴隨著工業(yè)4.0 時代的到來，實體經(jīng)濟與信息系統(tǒng)的高度融合促使經(jīng)濟信息的精確性、可分析性成為可能，管理會計是為強化企業(yè)內(nèi)部經(jīng)營管理，提高經(jīng)濟效益服務(wù)，運用一系列專門的方式方法，收集匯總、分析和報告各種經(jīng)濟信息，借以進行預(yù)測和決策，制定計劃，對經(jīng)營業(yè)務(wù)進行控制，并對業(yè)績進行評價，以保證企業(yè)改善經(jīng)營管理，提高經(jīng)濟效益。所以管理會計也是一門應(yīng)用性很強的學科，其基本理論與相關(guān)技術(shù)方法需要和現(xiàn)實案例緊密結(jié)合，才可以將其知識的教學效果更加實用化，幫助學生能夠系統(tǒng)、有效的理解并靈活應(yīng)用管理會計中重要的知識和技術(shù)方法，在現(xiàn)實企業(yè)中提高經(jīng)營管理水平，實現(xiàn)企業(yè)價值創(chuàng)造。

3.2 課程受眾群體特點

隨著越來越多新媒體的出現(xiàn)，大學生的思想、學習、生活有了很大的變化，學生更習慣應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)獲得所需要的知識，自查與自學能力不斷進步，且自我意識較強，由于大學生接觸的新生事物比較多，他們思維獨立、追求個性，對老師和別人的觀點不輕信、不盲從，有較強的自我意識，愿意提出自己的創(chuàng)見，這個階段的學生對校園的教學質(zhì)量和學生管理有更高的要求。此外，互聯(lián)網(wǎng)開拓了一個嶄新的、廣闊無比的學習空間，這種學習空間的擴展，使得學習、生活網(wǎng)絡(luò)化，處于信息時代的大學生的學習方式發(fā)生了巨大變化。網(wǎng)絡(luò)成為了當代大學生獲取信息的最重要平臺，為當代大學生的社會交往帶給了一種簡單、方便、快捷的社會化場所。

3.3 課程設(shè)計要點

課程設(shè)計從內(nèi)容解構(gòu)重構(gòu)、團隊式授課、教學模式改革、教學活動豐富與考核機制升級幾方面著手，將傳統(tǒng)的教學方式和受眾對象重新定義，使教師教學方式改變的同時也使學生學習方式的變革，提供信息資源的豐富性和共享性，將促使學生學習方式從單一、被動的課堂學習方式向多樣化的學習方式轉(zhuǎn)變。

3.3.1 內(nèi)容解構(gòu)與重構(gòu)

課程內(nèi)容將原有14 個章節(jié)的知識點進行碎片化分解，按照以商業(yè)環(huán)境中的整個決策過程為教學邏輯進行重新建設(shè)，重構(gòu)后內(nèi)容根據(jù)高內(nèi)聚低耦合的原則劃分，建立了3 大模塊“精益成本與價值鏈“”財務(wù)轉(zhuǎn)型預(yù)算先行”“財務(wù)業(yè)績評價與風險管控”，同時在3 大模塊的基礎(chǔ)上搭建了6 大主題，包括價值鏈與成本戰(zhàn)略管理，成本分析與價值創(chuàng)造，財務(wù)計劃、預(yù)測與預(yù)算，財務(wù)分析與決策，績效考核體系和公司治理與內(nèi)部控制，它們既相互關(guān)聯(lián)又相互獨立。

表3-1 《管理會計》課程內(nèi)容重構(gòu)

3.3.2 團隊式靈活教學

課程打破原有的單一教師授課模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閳F隊式授課，選取不同財務(wù)背景、不同授課經(jīng)驗的老師進行組合，共同搭建課程資源平臺，使得課程資源更加豐富更加多元化，學生不再是從一位老師的資源當中受益，而轉(zhuǎn)換成多位教師資源，強大的授課團隊也使得為學生在線上與線下輔導(dǎo)變得更加細致、精準。此外，課程團隊還獲得了校外學術(shù)專家和企業(yè)家的支持，學生可以通過實地參觀企業(yè)、在線聯(lián)系導(dǎo)師、移動端答疑來獲取更加全面、專業(yè)、前沿的知識信息。

3.3.3 教學模式改革

教學模式拆分為課前SPOC 平臺自學、課中知識應(yīng)用體驗和課后SPOC 平臺反饋答疑三個部分。課前學生利用SPOC 平臺了解學習目標，通過微課進行各主題知識點的學習，閱讀平臺學習資源，教師可以通過后臺數(shù)據(jù)中心了解每一位學生的微課學習情況，學習規(guī)律和活躍度。課中通過主題課堂活動設(shè)計，學生接到任務(wù)書后自主組織課堂進行知識點講解與案例分析，并互相挖掘疑問，最終由教師進行評價并梳理知識點，使學生將課程內(nèi)容進行深度內(nèi)化整理并吸收。課后應(yīng)用SPOC 平臺進行反饋答疑，學生通過完成課后作業(yè)、參加單元測試、作品上傳與學習反饋在平臺上在線交流與反饋。

3.3.4 豐富教學活動

為提高學生學習體驗，課程植入多種教學活動，以幫助學生深刻理解并靈活應(yīng)用知識理論，學生自主發(fā)揮想象力選擇知識點進行微電影拍攝，自制手工產(chǎn)品以理解成本構(gòu)造，并帶著管理會計課程的研究成果參加國內(nèi)或省級商業(yè)案例比賽。教學團隊充分利用教學資源帶領(lǐng)學生走進企業(yè)學習財務(wù)真實操作，網(wǎng)絡(luò)直播作為一種新興信息傳播媒介也被納入管理會計課堂的教學中，用私播課的形式，借助各大互聯(lián)網(wǎng)直播平臺為學生解答疑惑

3.3.5 過程性考核機制

課程將原先一刀切式期末閉卷考核改為基于學習流程的過程性開放式考核，將期末閉卷成績占比由70%調(diào)整案例分析開放式演講，其占比為20%，其余80%在六個主題課程中分項逐一考核，考核形式不再單一，學生由期末突擊式復(fù)習改為日常定期鞏固復(fù)習，在各個主題學習過程中學生更加注重日常的積累。

3.4 教學實驗中遇到的問題

3.4.1 線下課時匹配不足

在學生通過線上學習微課后，遺留了大量的疑問，有一小部分在后期練習中得到了解答，但仍有大量問題殘存，而線下課堂注重課堂活動體驗，面對面答疑交流時間遭到了嚴重擠占，學生目前仍然保留線下提問的學習習慣，認為在線交流答疑較為繁瑣，對教學內(nèi)容相關(guān)的疑問在線下互動時間不充足的情況下產(chǎn)生積壓后暴露出明顯的知識掌握能力問題。此現(xiàn)象產(chǎn)生的另一個原因是，學生基數(shù)較大，點對點輔導(dǎo)效果依然不理想，學生群體需要分群組進行少量多次的線下輔導(dǎo)，因此需要增加線下課時來匹配專一精準的輔導(dǎo)教學。

3.4.2 理論與實踐難以平衡

通過混合式教學，學生在管理會計課程中得到更加豐富的學習體驗，能夠?qū)嵉貐⑴c并應(yīng)用管理會計技術(shù)方法，但對理論研究尚淺，課程實驗過程中發(fā)現(xiàn)，教學更加注重學生的實踐應(yīng)用，卻忽視了前沿科技理論，對于技術(shù)方法的形成與其對應(yīng)的邏輯了解甚少，因此，此次教學實驗偏向于管理會計工具的應(yīng)用，缺乏有效的延展性，進而限制了學生對于管理會計科學研究開拓創(chuàng)新的思維。混合式教學應(yīng)當更加關(guān)注理論與實踐的平衡點，使學生在掌握管理會計工具應(yīng)用的同時，能夠深入體會管理會計學科的思想精髓，培養(yǎng)學生的科研創(chuàng)新力。

3.4.3 團隊式授課標準不一

團隊式授課的初衷為集合多種優(yōu)質(zhì)教學資源，為學生提供更加豐富有效的學習資料，但團隊式授課也存在其缺點，如師資之間教學質(zhì)量不一致，教學風格迥異，導(dǎo)致學生對不同教師的接受度不一致，因授課團隊成員較多，學生對教師的交流溝通也產(chǎn)生了茫然的心理。因此，團隊式授課需要平衡好教學內(nèi)容豐富與演講教師更換的頻率。

4.教學實驗對會計領(lǐng)域混合式教學的借鑒

4.1 趣味性與實用性并重

會計領(lǐng)域課程多數(shù)存在核算、分析、決策、預(yù)測等內(nèi)容，而基礎(chǔ)類課程以核算和會計邏輯為主，不免使得課程變得乏味、枯燥，混合式教學可以幫助會計領(lǐng)域教學打破常規(guī)，充分利用線上與線下教學的優(yōu)勢，將課堂呈現(xiàn)出多元化教學活動、豐富的學習體驗，以增強趣味性并幫助學生便于理解加深記憶，線上可通過視頻教學、互動討論、項目研究等方式來提高學生對會計類課程學習的主觀能動性。但與此同時應(yīng)盡量避免趣味性過度傾斜，會計類課程仍應(yīng)當以實用性功能為主，增強趣味，調(diào)動學生的積極性僅是提高教學效果的輔助手段，不應(yīng)夸大其在混合式教學中的成分，幫助學生真正地掌握會計領(lǐng)域技能，了解會計學科管理工具的運作機制應(yīng)與線上豐富的學習體驗互相有效結(jié)合，最大化混合式教學在會計領(lǐng)域教學的益處。

4.2 考核機制需靈活

會計領(lǐng)域課程教學因課程的屬性不同應(yīng)采取相應(yīng)的變化，因此基于混合式教學的課程考核機制應(yīng)當靈活設(shè)計以科學地反映出學生的真實學習效果，考核方式應(yīng)當結(jié)合教學目標、線上教學形式、線下課堂體驗以及多種豐富活動和作業(yè)成果來綜合衡量學生的學習情況。考核設(shè)計同時應(yīng)考慮學生的耐受程度，過度繁瑣的考核機制也將為學生的學習主觀能動性帶來負面影響，不應(yīng)為了復(fù)雜而采用復(fù)雜的考核方式，應(yīng)盡可能針對學生學情、考核目標、教學過程來設(shè)計符合受眾群體的考核體系。考核機制同樣需要不斷獲得反饋建議，以進一步改進和完善。

4.3 平衡在線課堂與線下課堂的學時分配

在線課堂的形式可以豐富有趣，但與線下教學的混合教育應(yīng)當有機結(jié)合，其中學時的分配尤為重要，大量課時的線上教育使得學生盯著冷冰冰的屏幕感到無法集中注意力，這樣雖然在某種程度上節(jié)省了教育資源，但卻傷害了混合式教學的綜合效果，會計領(lǐng)域課堂設(shè)計應(yīng)講與練并重，學生在線上課堂遺留的問題應(yīng)當快速有效地進行反饋，而線下的輔導(dǎo)教學應(yīng)安排合適的課時量以承擔面對面答疑工作，防止學生在學習過程中產(chǎn)生問題的積壓，影響學習的主動性。合理分配線上與線下教學的學時應(yīng)考慮課程屬性、教學目標、學生反饋情況，并根據(jù)歷史教學經(jīng)驗做出調(diào)整。